Mis on teaduspedagoogilise tegevuse eesmärk. Pedagoogilise tegevuse olemus ja struktuur

Pedagoogilise tegevuse kontseptsioon on igas vanuses laste õpetamine ja harimine. Näiteks lasteaias suunatakse kasvatusprotsess rohkem kasvatamisele ja koolis pööratakse rohkem tähelepanu õppeprotsessile.

Üldiselt on pedagoogilise tegevuse definitsioon mitmekülgne mõtlemine. Paljud filosoofid, süsteemide toimimise teooria arendajad ja psühholoogid töötavad oma süsteemide ja põhimõtete järgi. Pedagoogikas on palju valikuvõimalusi, milles tegevuste ja

Hetkel saab ühendust võtta iga õpetajaga ja neid on maal piisav kogus ja kasutage õppeteenuseid. Need on nn õpetajad ja juhendajad. Kuid sageli põhineb selline individuaalne pedagoogiline tegevus ainult üldistel teadmistel. Paljudel juhendajatel puudub korralik pedagoogiline haridus ja vajalik kvalifikatsioon.

Oluline on teada, et õpetamine nõuab selget erialast ja sotsiaalset ettevalmistust. Õpetaja ametikoht on tahteliste, intellektuaalsete ja emotsionaalsete-hindamissuhete totaalne süsteem. Siin avaldubki õpetaja tegevus, iseloom ja isiksus.

Pedagoogiline tegevus ise loodi selleks, et kogunenud vaimse- ja kultuurielu kogemust järgmisele põlvkonnale edasi anda. Põlvest põlve anti seda kogemust edasi teadmiste säilitamiseks ja arendamiseks. Ainult sotsiaalselt haritud inimene saab läbi viia pedagoogilist tegevust ja loomulikult võib tänu õpetaja tegevuse süsteemile ette kujutada pedagoogilise tegevuse tüüpide komplekti - diagnostika, projekteerimine, ehitus, kommunikatsioon, organiseerimine, analüüs, kohandamine ja tulemus. .

Diagnoosi ajal suunab õpetaja oma tähelepanu palati õppimisele, oma individuaalsed omadused ja iseloom. Ja pärast uurimist kasutab see vajalikke protsesse. Järgmine etapp - projekteerimine ja ehitamine määravad edasised ennustused lapse arengu kohta. Selles etapis määrab õpetaja oma töö eesmärgid, eesmärgid, meetodid ja vormid. Pedagoogilise tegevuse korraldus näeb ette kogu õpetaja ja tema õpilaste tegevuste süsteemi. Suhtlemine hõlmab suhteid õpetaja ja laste vahel. Parandustegevuste abil saate lapsi toetada ja õppeprotsessis mõningaid muudatusi teha. Analüütika on protsess, mis analüüsib ja ennustab õpetaja tegevuse tulemusi.

Pedagoogiline tegevus hõlmab kahtlemata peategelasi - õpetajat ja last, kes igal etapil suhtlevad üksteisega, lahendavad probleeme ja harivad. Õpetaja peab juhtima õppeprotsessi ning osalejad kuulama ja süvenema kogu protsessi.

Tema oskus sõltub ka sellest, kui hästi õpetaja töötab. Pedagoogiline oskus on kõrgeim tase, kus õpetaja näitab oma mitmekülgset loovust. Pidevalt täiustades lapse haridust ja arengut, tõestab õpetaja oma loomingulisi omadusi ja omadusi. Heal õpetajal peaks olema aktiivsust ja initsiatiivi, tähelepanelikkust ja tähelepanu, intuitsiooni ja uuenduslikku mõtlemist. Õpetaja oskused on seotud tema isiksuse ja omadustega, mis avalduvad enesetäiendamisel. Pedagoogilise oskuse taseme määravad järgmised kriteeriumid - otstarbekus, loovus, tehnoloogia, optimaalsus ja produktiivsus. Seega, mida kõrgem on tehnoloogia, seda kõrgem on õpetaja oskuste tase.

Teema:

2. teema: Pedagoogiline tegevus: olemus, struktuur, funktsioonid.

Plaan:

Pedagoogilise tegevuse olemus.

Peamised õppetegevuse liigid.

Õpetaja erialane pädevus.

Pedagoogilise tegevuse tasemed.

Pedagoogilise tegevuse meisterlikkus ja loovus.

Õpetaja eneseareng.

Kirjandus

Bordovskaja, N.V. Pedagoogika: õpik. toetus / N.V. Bordovskaja, A.A.Rean. – Peterburi: Peeter, 2006. – lk 141 – 150.

Sissejuhatus pedagoogilisse tegevusse: õpik. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik asutused/A.S. Robotova, T. V. Leontjev, I. G. Šapošnikova [jt]. – M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2000. - Ch. 1.

Üldinfo õpetajaameti kohta: õpik. käsiraamat/autor-komp.: I.I. Tsyrkun [ja teised]. – Minsk: BSPU kirjastus, 2005. – 195 lk.

Podlasy, I.P. Pedagoogika. Uus kursus: õpik õpilastele. ped. ülikoolid: 2 raamatus. / I.P. Podlasy. – M.: Inimlik. toim. keskus “VLADOS”, 1999. – Raamat. 1: Üldised põhitõed. Õppimisprotsess. – lk.262 – 290.

Prokopjev, I.I. Pedagoogika. Üldpedagoogika alused. Didaktika: õpik. toetus / I.I. Prokopjev, N.V. Mihhalkovitš. – Minsk: TetraSystems, 2002. – lk. 171-187.

Slastenin, V.A. Pedagoogika/V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Šijanov; toimetanud V.A.Slpstenina. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2002. – lk 18 – 26; Koos. 47-56.

Küsimus nr 1

Pedagoogilise tegevuse olemus

Tegevus - ühelt poolt on see inimeste sotsiaalajaloolise eksistentsi spetsiifiline vorm, teisalt aga nende eksisteerimise ja arengu viis.

Tegevus:

1) Tagab inimese eluks materiaalsete tingimuste loomise, inimese loomulike vajaduste rahuldamise;

2) muutub inimese vaimse maailma arengu teguriks ja tema kultuuriliste vajaduste elluviimise tingimuseks;

3) on elueesmärkide ja edu saavutamise sfäär;

4) Loob tingimused inimese eneseteostuseks;

5) on teaduslike teadmiste, enesetundmise allikas;

6) tagab keskkonnamuutuse.

Inimtegevus - tema arengu vajalik tingimus, mille käigus ta omandab elukogemust, õpib tundma ümbritsevat elu, omastab teadmisi, arendab oskusi ja võimeid - tänu millele areneb ta ja tema tegevus.

Tegevus - subjekti ja objekti vahelise suhte aktiivne vorm.

Õpetaja kutsetegevus - See on täiskasvanute sotsiaalselt vajalik töö eriliik, mille eesmärk on valmistada nooremaid põlvkondi eluks ette.

Pedagoogiline tegevus - üks praktilise kunsti liike.

Pedagoogiline tegevus on eesmärgipärane, sest Õpetaja seab konkreetse eesmärgi (arendada reageerimisvõimet, õpetada tööle õmblusmasin) Laiemas mõttes, ped. tegevused on suunatud kogemuste edasiandmisele noorematele põlvkondadele. See tähendab, et pedagoogika kui teadus uurib erilist tegevusliiki, et tutvustada inimesele ühiskonnaelu.

Ped. tegevus on õpetlik ja kasvatuslik mõju õpilasele, mis on suunatud tema isiklikule, intellektuaalsele ja tegevuse arengule.

Ped. aktiivsus tekkis tsivilisatsiooni koidikul selliste probleemide lahendamise käigus nagu sotsiaalse käitumise oskuste ja normide loomine, talletamine ja üleandmine nooremale põlvkonnale.

Koolid, kolledžid ja kolledžid on juhtivad sotsiaalsed institutsioonid, mille põhieesmärk on tõhusa õppetegevuse korraldamine.

Pedagoogilist tegevust viivad professionaalselt läbi ainult õpetajad ning üldpedagoogilist tegevust teevad vanemad, tootmismeeskonnad ja ühiskondlikud organisatsioonid.

Professionaalne ped. tegevus toimub seltsi poolt spetsiaalselt korraldatud õppeasutustes: koolieelsed lasteasutused, koolid, kutseõppeasutused, keskeri- ja kõrgkoolid, täiendõppe-, täiend- ja ümberõppeasutused.

Ped olemus. A.N. Leontiev esindas tegevust eesmärgi, motiivide, tegevuse, tulemuse ühtsusena. Eesmärk on süsteemi moodustav tunnus.

Ped. tegevus on sotsiaalse tegevuse eriliik, mille eesmärk on inimkonna kogutud kultuuri ja kogemuste ülekandmine vanematelt põlvkondadelt noorematele põlvkondadele, tingimuste loomine nende isiklikuks arenguks ja nende ettevalmistamine teatud sotsiaalsete rollide täitmiseks ühiskonnas.

Ped struktuur tegevused:

1. tegevuse eesmärk;

2. tegevusaine (õpetaja);

3. tegevusobjekt-subjekt (õpilased);

5. tegevusmeetodid;

6. tegevuse tulemus.

Eesmärk ped. tegevused.

Sihtmärk - see on see, mille poole nad püüdlevad. Pedagoogilise tegevuse üldine strateegiline eesmärk ja kasvatuse eesmärk on harmooniliselt arenenud isiksuse kasvatamine.

Pedagoogilise tegevuse eesmärk töötatakse välja ja kujundatakse iga inimese jaoks sotsiaalsete nõuete kogumina, võttes arvesse tema vaimseid ja loomulikke võimeid ning sotsiaalse arengu suundumusi.

A.S. Makarenko nägi pedagoogilise tegevuse eesmärki isiksuse arendamise programmi väljatöötamises ja individuaalses kohandamises.

Eesmärk ametialane tegevusÕpetaja kasvatuse eesmärk on: “Isiksus, kes on võimeline üles ehitama inimese väärilist elu” (Pedagoogika, toimetaja P.I. Pidkasisty, lk 69).

Selle eesmärgi saavutamine nõuab õpetajalt kõrgeimat professionaalsust ja peent pedagoogilist oskust ning seda tehakse ainult tegevuses, mis on suunatud püstitatud ülesannete kui eesmärgi osade lahendamisele.

Peamised eesmärgid ped. tegevused:

hariduskeskkond;

õpilaste tegevused;

haridusmeeskond;

õpilaste individuaalsed omadused.

Seetõttu on pedagoogilise tegevuse eesmärgi elluviimine seotud selliste sotsiaalsete ja pedagoogiliste ülesannete lahendamisega nagu:

1) hariduskeskkonna kujundamine;

2) õpilaste tegevuse korraldamine;

3) kasvatusmeeskonna loomine;

4) individuaalse isiksuse arendamine.

Nende probleemide lahendamine peaks dünaamiliselt viima kõrgeima eesmärgini – indiviidi arenguni kooskõlas iseenda ja ühiskonnaga.

Õpetaja tööriistad:

teaduslikud teadmised;

õpikutekstid ja õpilaste tähelepanekud toimivad teadmiste “kandjatena”;

õppevahendid: tehniline

arvutigraafika jne.

Õpetajapoolsed kogemuste edasiandmise meetodid: selgitamine, demonstreerimine (illustratsioonid), koostöö, praktika (labor), koolitus.

Õppetegevuse toode - õpilase moodustatud individuaalne kogemus tervikuna: aksioloogiline, moraal-esteetiline, emotsionaalne-semantiline, objektiivne, hindav komponendid.

Õpetamistegevuse tulemust hinnatakse eksamil, testidel, probleemide lahendamise, kasvatus- ja kontrolltoimingute sooritamise kriteeriumide järgi.

Õpetamistegevuse tulemus on õpilase areng (tema isiksuse, intellektuaalse arengu, indiviidi, õppetegevuse subjektina kujunemise).

Tulemuse diagnoosimiseks võrreldakse õpilase omadusi koolituse alguses ja selle lõppedes kõigis inimarengu plaanides.

Õpetaja tegevus on pidev protsess paljude erinevat tüüpi, klasside ja tasemetega probleemide lahendamiseks.

Et ped. tegevus oli edukas,

Õpetaja peab teadma:

tegevuse psühholoogiline struktuur, selle arengu mustrid;

inimese vajaduste olemus ja tegevuse motiivid;

juhtivad inimtegevuse liigid erinevatel vanuseperioodidel.

Õpetaja peab suutma:

planeerida tegevusi, määrata objekte ja subjekte, arvestades laste individuaalseid iseärasusi, huve ja võimeid;

luua motivatsiooni ja stimuleerida tegevust;

tagada, et lapsed valdaksid tegevuse põhikomponente (planeerimise, enesekontrolli, toimingute ja toimingute sooritamise oskused (Smirnov V.I. Üldpedagoogika abstraktidena, illustratsioonid. M., 1999, lk 170))

Küsimus nr 2

Peamised õppetegevuse liigid

Kutsetegevuse käigus juhib õpetaja kooliõpilaste tunnetuslikku tegevust ja korraldab kasvatustööd (korraldab hariduskeskkonda, juhib laste tegevust nende harmoonilise arengu eesmärgil).

Õppe- ja kasvatustöö on ühe ja sama protsessi kaks poolt (õpetada ei saa ilma kasvatuslikku mõju avaldamata ja vastupidi).

Psühholoogilised uuringud (N. V. Kuzmina, V. A. Slastenin, A. I. Štšerbakov jt) näitavad, et õppeprotsessis toimuvad järgmised omavahel seotud õpetajate pedagoogilised tegevused:

A) diagnostika;

b) orientatsiooni-prognostiline;

V) konstruktiivne ja disain;

G) organisatsiooniline;

d) informatiivne ja selgitav;

e) suhtlemis-stimuleeriv; g) analüütiline ja hindamine;

h) teadus- ja loominguline.

Diagnostika - õpilaste õppimine ning nende arengu ja kasvatuse paikapanemine. Kasvatustööd on võimatu teha, teadmata iga õpilase füüsilise ja vaimse arengu iseärasusi, tema vaimse ja moraalse hariduse taset, pereelu ja kasvatustingimusi jne. Inimese igakülgseks harimiseks peate kõigepealt teda kõigis aspektides tundma (K.D. Ushinsky “Inimene kui kasvatusobjekt”).

Orienteerumis- ja prognoosimistegevused - oskus määrata õppetegevuse suund, selle konkreetsed eesmärgid ja eesmärgid igaühel

kasvatustöö etappi, ennustada selle tulemusi, s.o. mida täpselt soovib õpetaja saavutada, milliseid muutusi õpilase isiksuse kujunemises ja arengus soovib saavutada. Näiteks puudub klassiruumis õpilaste ühtekuuluvus, puuduvad vajalikud kollektivistlikud suhted või väheneb huvi õppimise vastu. Sellest diagnoosist lähtuvalt suunab ta kasvatustöö õpilastes kollektivismi arendamisele või õpihuvi suurendamisele, täpsustab selle eesmärke ja eesmärke ning püüab tugevdada klassis sõprust, vastastikust abistamist ja suuremat aktiivsust ühistegevuses kui kollektivismi kõige olulisemat tunnust. suhted. Kognitiivsete huvide stimuleerimisel saab ta suunata oma jõupingutused õppimise atraktiivseks ja emotsionaalseks muutmisele. Selliseid tegevusi tehakse õpetaja töös pidevalt. Ilma selleta ei ole võimalik tagada hariduse ja koolituse eesmärkide, meetodite ja vormide dünaamikat ja täiustamist.

Struktuur ja disain tegevus on orgaaniliselt seotud orienteerumis-prognoosiga. Kui õpetaja ennustab näiteks õpilastevaheliste kollektivistlike suhete tugevnemist, seisab ta ees kasvatustöö sisu konstrueerimine, kujundamine ja sellele põnevate vormide andmine. Õpetaja peab hästi tundma kasvatusmeeskonna organiseerimise psühholoogiat ja pedagoogikat, kasvatustöö vorme ja meetodeid, arendama oma loovat kujutlusvõimet, konstruktiivseid ja kujundamisvõimeid ning oskama planeerida kasvatus- ja kasvatustööd.

Organisatsioonilised tegevused on seotud õpilaste kaasamisega kavandatud kasvatustöösse ja nende aktiivsuse stimuleerimisega. Selleks peab õpetaja arendama mitmeid oskusi. Eelkõige peab ta suutma määrata konkreetseid ülesandeid õpilaste koolitamiseks ja kasvatamiseks, arendama nende initsiatiivi ühistöö planeerimisel, suutma jaotada ülesandeid ja ülesandeid ning juhtida teatud tegevuste kulgu. Selle tegevuse väga oluline element on ka oskus inspireerida õpilasi tööle, tuua sellesse romantika elemente ja rakendada taktitundelist kontrolli selle elluviimise üle.

Teave ja selgitus tegevust. Selle suure tähtsuse määrab asjaolu, et kogu koolitus ja haridus põhineb ühel või teisel määral infoprotsessidel. Teadmiste, ideoloogiliste ja moraal-esteetiliste ideede omandamine on õpilaste arengu ja isiksuse kujunemise kõige olulisem vahend. Sel juhul ei tegutse õpetaja mitte ainult haridusprotsessi korraldaja, vaid ka teadusliku, ideoloogilise, moraalse ja esteetilise teabe allikana. Seetõttu on õpetaja erialase ettevalmistuse protsessis nii suur tähtsus tema õpetatava aine sügaval tundmisel. Selgituse kvaliteet, selle sisu, loogiline järjepidevus ning küllastus erksate detailide ja faktidega sõltuvad sellest, kuidas õpetaja ise õppematerjali valdab. Erudeeritud õpetaja tunneb uusimaid teaduslikke ideid ja oskab neid õpilasteni selgelt edastada. Ta valdab hästi teadmiste praktilist poolt, mis mõjub positiivselt koolinoorte oskuste kujunemisele. Kahjuks on palju õpetajaid, kellel selline ettevalmistus puudub, mis mõjutab õpetamist ja kasvatamist negatiivselt.

Kommunikatiivne ja stimuleeriv tegevust seostatakse suure mõjuga, mida õpetaja avaldab õpilastele tema isikliku sarmi, kõlbelise kultuuri, oskuse kaudu luua ja hoida nendega sõbralikke suhteid ning julgustada neid oma eeskujuga aktiivsele haridus-, tunnetus-, töö- ning kunsti- ja esteetilisele tegevusele. See tegevus hõlmab armastuse avaldumist laste vastu, emotsionaalset suhtumist, soojust ja hoolimist nende vastu, mis üheskoos iseloomustab õpetaja ja laste inimlike suhete stiili selle sõna kõige laiemas tähenduses.

Miski ei mõjuta haridust negatiivsemalt kui õpetaja kuivus, kalk ja ametlik toon suhetes õpilastega. Lapsed hoiavad tavaliselt sellise õpetajaga distantsi, nagu öeldakse, ta sisendab neis sisemist hirmu ja võõrandumist temast. Lapsed suhtuvad hoopis teistmoodi õpetajasse, kes mõistab nende vajadusi ja huve ning teab, kuidas võita nende usaldust ja lugupidamist sisuka õppe- ja klassivälise tööga.

Analüütiline ja hindamine tegevust. Selle olemus seisneb selles, et pedagoogilise protsessi läbiviimisel analüüsib õpetaja koolituse ja hariduse edenemist, tuvastab nende positiivsed küljed ja puudused, võrdleb saavutatud tulemusi väljatoodud eesmärkide ja eesmärkidega ning võrdleb oma tööd kolleegide kogemus. Analüütiline ja hindav tegevus aitab õpetajal oma töös säilitada nn tagasisidet, mis tähendab pidevat kontrollimist, mida õpilaste koolitamisel ja kasvatamisel saavutada oli plaanis ja saavutatud ning selle alusel õppetöös vajalikke kohandusi teha. ja haridusprotsessi, otsides võimalusi selle täiustamiseks ja pedagoogilise efektiivsuse suurendamiseks, kasutades laialdasemalt arenenud pedagoogilisi kogemusi. Kahjuks teevad paljud õpetajad seda tüüpi tegevust halvasti, nad ei püüa näha oma töös olemasolevaid puudujääke ja neid õigeaegselt ületada. Näiteks sai õpilane “D” selle eest, et ta ei teadnud käsitletud materjali. See on selge signaal, et ta vajab kiiret abi, kuid sellise abiga õpetaja kõhkleb või ei mõtle sellele üldse ning järgmistes tundides saab õpilane taas halva hinde. Ja kui ta analüüsiks tuvastatud mahajäämuse põhjuseid ja õpilast vastavalt aitaks, võiks viimane saada järgmistes tundides hea hinde, mis stimuleeriks teda oma sooritust veelgi parandama.

Lõpuks uurimis- ja loominguline tegevust. Iga õpetaja töös on selle elemente. Selle kaks aspekti on eriti olulised. Üks neist on see, et pedagoogilise teooria rakendamine eeldab õpetajalt oma olemuselt loovust. Fakt on see, et pedagoogilised ja metoodilised ideed peegeldavad tüüpilisi õpetamis- ja kasvatussituatsioone. Koolituse ja hariduse spetsiifilised tingimused on liiga mitmekesised ja mõnikord ainulaadsed. Näiteks üldteoreetiline seisukoht õpilaste austusest ja nõudlikkusest kui kasvatusmustrist reaalses õppeprotsessis on palju modifikatsioone: ühel juhul on oluline õpilast tema töös aidata, teisel juhul on vaja temaga arutada. tema käitumise puudused, kolmandas - positiivsete tegude rõhutamine, neljandas - isikliku märkuse või ettepaneku tegemine jne. Nagu öeldakse, looge, leiutage, proovige seda mustrit kõige paremini kasutada, milliseid õppevõtteid siin kõige paremini kasutada. Ja nii on see kogu õpetajatöös.

Teine pool on seotud millegi uue mõistmise ja loomingulise arendamisega, mis väljub tuntud teooria raamidest ja ühel või teisel määral rikastab seda.

See on iga vaadeldava õpetajategevuse tüübi olemus ja oskuste süsteem.

Õpetaja ametialased funktsioonid:

haridus;

gnostiline;

suhtlemisaldis;

esinemine;

uuringud;

konstruktiivne;

organisatsiooniline;

orientatsioon;

arenev;

metoodiline;

eneseareng.

Küsimus nr 3

Õpetaja erialane pädevus

Õpetaja ametialase pädevuse aluseks on tema pedagoogilised oskused.

Pedagoogiline oskus on järjestikuste toimingute kogum, mis põhineb teoreetilistel teadmistel, pedagoogilistel võimetel ja on suunatud pedagoogiliste probleemide lahendamisele.

Kirjeldame lühidalt peamisi pedagoogilisi oskusi.

Analüütilised oskused - oskus pedagoogilisi nähtusi analüüsida, teoreetiliselt põhjendada, diagnoosida, sõnastada prioriteetseid pedagoogilisi ülesandeid ning leida optimaalseid meetodeid ja lahendusi.

Ennustavad oskused - oskus esitada ja sõnastada diagnoositavaid eesmärke ja eesmärke; tegevused, nende saavutamise meetodite valimine, võimalike kõrvalekallete prognoosimine tulemuse saavutamisel, nende ületamise viiside valimine, võime vaimselt välja töötada õppeprotsessi struktuur ja üksikud komponendid, esialgselt hinnata osalejate rahalisi kulusid, tööjõudu ja aega haridusprotsessis võime ennustada haridus- ja arenguvõimalusi sisule, haridusprotsessis osalejate interaktsioonile, võime ennustada indiviidi ja meeskonna arengut.

Disaini- või konstruktiivsed oskused - oskus planeerida õppeprotsessis osalejate tegevuste sisu ja tüüpe, võttes arvesse nende vajadusi, võimeid, omadusi, oskus määrata õppeprotsessi vorm ja struktuur sõltuvalt sõnastatud ülesannetest ja osalejate omadustest. , oskus määrata pedagoogilise protsessi üksikuid etappe ja neile iseloomulikke ülesandeid, oskus planeerida individuaalset tööd õpilastega, optimaalsete koolitus- ja kasvatusvormide, meetodite ja vahendite valimine, hariduskeskkonna arengu planeerimine jne.

Refleksiivne oskusi on seotud õpetaja kontrolli- ja hindamistegevusega, suunatud iseendale.(Õpetaja peegeldus - See on enda õpetamistegevuse mõistmise ja analüüsimise tegevus.)

Organisatsiooniline oskusi esitatud mobilisatsiooni, teabe ja didaktika kaudusotsiaalsed, arengu- ja orienteerumisoskused.

Suhtlemisoskused hõlmab kolme omavahel seotud rühma: tajuoskused, tegelikud pedagoogilise (verbaalse) suhtlemise oskused ja pedagoogilise tehnoloogia oskused.

Pedagoogiline tehnika (L. I. Ruvinsky järgi) on oskuste kogum, mis on õpetaja tegevuses vajalik inimestega tõhusaks suhtlemiseks igas olukorras. (kõneoskus, pantomiim, enesejuhtimisoskus, sõbralik, optimistlikstiline meeleolu, näitleja- ja lavastajaoskuste elemendid).

Sissejuhatus

Iga inimene mängib oma elu jooksul mitu korda nii õpilase, õpilase kui ka õpetaja, kasvataja (õpetaja, mentori, juhendaja jne) rollis. Seetõttu on õpetajaamet üks vanemaid maailmas. Sõna “õpetaja” päritolust oli juttu eespool ja praegu on õpetajateks vastava ettevalmistusega inimesed, kes professionaalselt tegelevad õpetamistegevusega, s.t. kasvatus-, haridus- ja koolitusküsimused. Siin peaksite pöörama tähelepanu sõnale "professionaalselt". Õpetajad tegelevad õppetegevusega professionaalselt ja peaaegu kõik inimesed tegelevad selle tegevusega mitteprofessionaalselt. Samal ajal on raske ette kujutada teist tegevust, mis oleks sama mitmekesine ja nõudlik samaväärselt esineja omadusi ja võimeid. Nõuded õpetajale ei määra mitte ainult pedagoogilise tegevuse suur tähtsus, vaid ka haruldane originaalsus.

Teadlased ja praktiseerivad õpetajad on juba pikka aega mures olnud probleemiga: milline tegur mõjutab eelkõige ja kõige enam spetsialisti erialase ettevalmistuse edukust, aga ka edasise iseseisva tegevuse edukust? Samal ajal uuriti õpilaste erialase ettevalmistuse olemust (omadused, iseloom, orientatsioon) ja struktuuri nende edasiseks õppetegevuseks. Teadustööde autorid jõudsid ühele järeldusele: selline tegur on õpetaja-koolitaja isiksuse professionaalne ja pedagoogiline orientatsioon.

Kutsekutse ja kutsesobivuse probleemi uurisid teadlased T.A. Vorobjova, F.N. Gonobolin, L.P. Doblaev, N.V. Kuzmina, R.I. Khmeljuk, A.I. Štšerbakov.

Pedagoogilist tegevust võib määratleda kui eriliiki sotsiaalsed tegevused, mille eesmärk on anda vanematelt põlvkondadelt noorematele üle inimkonna kogutud kultuur ja kogemused, luua tingimused nende isiklikuks arenguks ja valmistada neid ette teatud sotsiaalsete rollide täitmiseks ühiskonnas.

Pedagoogilise tegevuse puhul on valdav lähenemine identifitseerida selle komponente suhteliselt iseseisvate funktsionaalsete rollidena, mille edukaks rakendamiseks on vaja vastavaid võimeid. Neid on teaduskirjanduses piisavalt tähelepanu pööratud. Seoses pedagoogilise tegevusega viis kõige põhjalikuma võimete uurimise läbi N. V. Kuzmina. Ta tuvastas õpetaja tegevuse põhikomponendid, mis vastavad teatud võimetele: konstruktiivne (oskus kujundada isiksust, sisu ja vahendeid pedagoogiliste eesmärkide saavutamiseks), organisatsiooniline ja kommunikatiivne (oskus luua suhteid õpilastega), gnostiline ( oskus teadmisi omandada ja kasutada).

Kes saavad tegeleda õppetegevusega

Tänapäeval on õpetajad vastava ettevalmistusega inimesed, kes on professionaalselt seotud õppetegevusega, s.t. kasvatus-, haridus- ja koolitusküsimused. Siin peaksite pöörama tähelepanu sõnale "professionaalselt". Õpetajad tegelevad õppetegevusega professionaalselt ja peaaegu kõik inimesed tegelevad selle tegevusega mitteprofessionaalselt.

Tuleb meeles pidada, et pedagoogika on vaid pooleldi teadus ja pool kunst. Seetõttu on professionaalse õpetaja esimene nõue õpetamisvõimete olemasolu. Meil oli aga pikka aega domineeriv arvamus, mida väljendavad väga täpselt kuulsa laulu sõnad: "Kui riik käsib teil olla kangelane, saab igaüks kangelaseks." Kuid isegi C. Darwin ütles oma tudengiaastaid meenutades: "Dr Doncani loengud on midagi, mida on kohutav meenutada; Jamesoni loengud on uskumatult loid. Ainus mõju, mida need mulle avaldasid, oli see, et ma otsustasin mitte kunagi lugeda ühtegi raamatut oma elus ja ärge kunagi uurige neid teadusi." See Charles Darwini väide näitab, millist tohutut kahju võib keskpärane õpetaja põhjustada. Pedagoogilise tegevuse teine ​​eripära on haridusprotsessi mitmefaktorilisus. Haridusprotsess toimub perekonnas, koolis, õpilase kõigi formaalsete ja mitteametlike kontaktidega teiste inimestega, tema pöördumisega kirjanduse, kunsti ja meedia poole. Iga inimese kasvatamise edukus sõltub paljude tegurite ja tingimuste mõjust. See aga ei vähenda professionaalse õpetaja rolli. Ta toimib peakoordinaatorina, kommentaatorina, oponendina ja omamoodi kõigi hariduslike mõjude filtrina. Ja õpetaja saab neid ülesandeid täita ainult siis, kui ta on hästi haritud inimene. Haridusprotsessi kolmas eripära on selle kestus. Loomulikult saab ja kulgeb kasvatusprotsess erineva kiirusega, kuid seda ei saa oluliselt kiirendada. Õppeprotsessi neljas tunnus on kasvatustöö sisu kontsentrilisus. See tähendab, et kasvatusprotsessis tuleb korduvalt tagasi pöörduda samade isiksuseomaduste juurde. See pole aga ainult kordamine. Vanarahva kuulsat väljendit "kaks korda samasse jõkke ei saa astuda" saab ümber sõnastada järgmiselt: "Sa ei saa kaks korda sama inimesega rääkida." Hariduse viies eripära on see, et see on aktiivne kahesuunaline protsess. Õpilane pole mitte ainult objekt, vaid ka hariduse subjekt. Seetõttu on õpetaja kõige olulisem ülesanne sisendada õpilastesse pidevat eneseanalüüsi, enesehinnangu ja eneseharimise vajadust. Nende probleemide edukas lahendamine eeldab õpetajalt arenenud empaatiat, s.t. oskus näha olukorda läbi teise inimese silmade, oskus asetada end oma õpilase asemele ja vaadata probleemi läbi tema silmade. Kasvatuse kuues tunnus on see, et selle protsessi tulemused on välisele tajule vaevumärgatavad. Õpetaja tööd on üsna raske kontrollida ja hinnata. Nagu kõik suur, on see kaugelt näha. Ja lõpuks, haridusprotsessi seitsmes tunnus: see on tulevikku suunatud tegevus. Olla hea ennustaja, osata näha tänaste probleemide taga homseid probleeme ja nõudmisi, mida need tuleviku inimestele esitavad – hea õpetaja veel üks vajalik omadus.

Õpetaja on õpilaste elu ja tegevuse korraldaja. Õpilaste tegevuse sisu tuleneb õppe- ja kasvatustöö eesmärkidest ja eesmärkidest ning on määratud õppekava, aineprogrammid ja hariduse ligikaudne sisu keskkoolis Põhikool. Pedagoogika kursuses käsitletakse kasvatus- ja kasvatustöö põhisuundi, selle korraldamise vorme ja meetodeid. Pedagoogiline psühholoogia uurib psühholoogilist aspekti õpetaja valikul õpilaste tegevuse sisu ja korraldamise vormide osas, õpetaja rolli psühholoogilist tähendust selle korraldamise protsessis.

Konkreetse klassi õppe- ja õppetöö korraldamise sisu ja vormide valikul peab õpetaja arvestama esiteks sellega, kui palju need aitavad kaasa kasvatustöö eesmärgi saavutamisele. Teiseks, mil määral võimaldab kollektiivi elu sisu õpilastel pedagoogilisest aspektist otstarbekalt oma vajadusi rahuldada. Ja siin on väga oluline mitte ainult kujundada kooliõpilastes erinevaid sotsiaalselt väärtuslikke vajadusi, vaid ka silmas pidada neid sotsiaalselt väärtuslikke vajadusi, mis õpilastel juba on, näiteks teadmiste, saavutuste, suhtlemise vajadus ja neid kasutada, luua. akadeemilises ja klassivälises tegevuses – meeskonna tegevus annab maksimaalsed võimalused nende vajaduste realiseerimiseks, toetudes neile mitmete muude vajaduste kujundamisel. Tõepoolest, muidu realiseerivad õpilased endiselt olemasolevaid vajadusi, kuid mitte alati sotsiaalselt väärtuslikel ja mõnikord sotsiaalselt vastuvõetamatutel vormidel. Kolmandaks on vajalik, et kollektiivi tegevus looks koolilastele võimalused lahendada neile olulisi probleeme – eneseteadvuse kujunemist, enesemääramist, enesejaatust jne. kollektiivi tegevuse korraldamine on õpilaste jaoks sotsiaalne atraktiivsus. See on oluline, kuna võimaldab minimaalse pedagoogilise energiakuluga muuta kooliõpilaste, eriti vanemate teismeliste ja keskkooliõpilaste jaoks atraktiivseks võimalused, mida neile pakutakse vajaduste rahuldamiseks ja probleemide lahendamiseks, kui neid esitatakse näiteks vormid, mis vastavad moesuundadele.

Õpilaste akadeemiline ja kooliväline tegevus on hariduslikult efektiivne, kui selle organisatsiooni vormide psühholoogiline tähendus on ühendava iseloomuga, see tähendab, et tegevuse läbiviimiseks on vaja meeskonnaliikmete jõupingutusi ühendada.

Erialane ja mitteprofessionaalne õppetegevus

Elukutse on tööalane tegevus, mis nõuab eriväljaõpet ja on elatusallikas. Sellest lähtuvalt saame eristada pedagoogilist tegevust nii professionaalseks kui ka mitteprofessionaalseks.

Pedagoogiline tegevus– äärmiselt lai nähtus, mis hõlmab paljusid valdkondi inimelu. Selle sisuks on inimese koolitamine, harimine ja arendamine, iga inimene satub elu jooksul korduvalt selliste tegevuste huviorbiiti. Iga inimese eluteel leidub inimesi, kes teda õpetavad ja kasvatavad.

Kas spetsialistid alati õpetavad ja harivad? Kes teeb seda alguses meie elutee?

Filosoof M.S. Kagan uskus, et inimkonnal on kaks suurimat leiutist. Need on kultuurilise tähtsusega leiutised. See on umbes pere ja kooli kohta. Just tänu neile saab inimesest kultuurne olend. See lõik keskendub perekonnale. Mõelgem teadlase sõnadele: „Perekonnast saab pikaajaline, vastupidav süsteem, sest nende käitumisprogrammide ülekandmine lastele, mis geneetiliselt edasi ei kandu, nõuab palju rohkem aega ja tööjõudu; pere peab looma võimalikult soodsad tingimused, et laps saaks hakata omastama inimkonna varasema ajaloo jooksul kogunenud inimkäitumise kogemust ja see saab toimuda vaid otseses ja pikaajalises, pikaajalises suhtluses laste ja vanemate vahel. Just peres saab alguse lapse inimlikuks muutmise protsess, tema kui inimese kasvatamine.

Kas vanemaid võib nimetada lapse esimesteks õpetajateks? Saab. Seda tõendab rahvatarkus, paljud inimesed olid sellel arvamusel silmapaistvad inimesed: “Haridus ja õpetus algavad juba esimestest eksisteerimisaastatest ja jätkuvad elu lõpuni” (Platon); „Inimese haridus algab tema sünnist; enne rääkimist, enne kuulmist õpib ta juba. Kogemus eelneb õppetundidele” (J.J. Rousseau); „Alguses on emakasvatus kõige tähtsam” (Hegel); "Kasvatamine ei tähenda ainult toitmist ja põetamist, vaid südamele ja mõistusele suuna andmist – ja kas selleks ei ole vaja iseloomu, teadust, arengut ja emalt kõigi inimlike huvide kättesaadavust?" (V.G. Belinsky). Pöörake tähelepanu viimasele väitele. Andke oma südamele ja vaimule suund. Nende sõnade taga peitub lapsi kasvatava ema ja isa tohutu ja pingeline elu.

“...Perekond on see, kes kasutab kultuuri pakutavaid võimalusi selleks, et kujundada ühelt poolt lapses erilist ning tema sünnipäraste individuaalandmete põhjal kasvatada teda indiviidiks, mitte aga inimeseks. sotsiaalne funktsioon..."

Kas perekasvatus on pedagoogiline tegevus? Jah, on küll, kui vanemad täidavad lastega seoses õpetajate, mentorite, intelligentsete “juhiste” rolli, kui nad püüavad neis kasvatada inimlikkust, anda suunda nende südamele ja meelele ning anda neile esmane haridus. Aga vanemate tegevus laste kasvatamisel ja koolitamisel ei ole professionaalne. Lugedes isegi kõige kuulsamaid "haridusromaane", "pereromaane", ei näe me, et vanemlik haridus toimub selgelt koostatud ja salvestatud programmi järgi, nii et vanemad on spetsiaalselt ette valmistatud oma klasside või tundide läbiviimiseks. lapsed. Enamik vanemaid ei toetu teaduslikele pedagoogilistele teooriatele ega järgi laste kasvatamisel rangelt teatud pedagoogilisi süsteeme. Oleme nõus, et see on ilmselt hea. Oleks kurb, kui juba varasest lapsepõlvest muutuks pere lapse jaoks ametlikuks õppeasutuseks, millega pedagoogiline tegevus on seotud - kooliks. Perekasvatuse tugevus, vanemate pedagoogilise tegevuse tulemuslikkus seisneb kasvatamise ja õpetamise loomulikkuses, tahtmatuses, ühtsuses igapäevane elu perekond, tegude, tegude, vanemate ja laste vaheliste suhete implitsiitses pedagoogikas, nende erilistes suhetes, mille aluseks on verelähedus, eriline kiindumus üksteise vastu.

Isegi kui vanemad tegelevad professionaalselt õpetamisega, ei saa me enamikul juhtudel öelda, et nad järgivad rangelt teatud kaanoneid oma laste kodus kasvatamisel.

Pöördudes konkreetsete inimeste elulugude, nende elulugude, mälestuste juurde, näeme, kui suur on vanemate, isa või ema pedagoogiline mõju kasvava lapse isiksuse paljudele aspektidele.

Kirjanik V.V. Nabokovit kasvatas lapsena "pikk rida inglise päid ja guvernantsid", spetsiaalselt kutsutud koduõpetajad. Ema mõju oli aga võrreldamatu. "Pidage meeles," ütles ta salapärase pilguga, pakkudes mu tähelepanu väärtuslikule detailile: lõoke, kes tõuseb päikesevaeste pärlmuttertaevasse. kevadpäev, öised välgusähvatused, kauge metsatuka pildistamine erinevates asendites, vahtralehtede värvid märja terrassi paletil, kiilkirjas linnujalutuskäik värskes lumes.

Perekasvatuses pole spetsiaalseid tunde, etteplaneeritud vestlusi moraalist, loodusest, ilust. Kogu pereelu oma igapäevaste sündmuste, murede, suhete, rõõmude ja draamadega on pidev õppetundide jada, mida täiskasvanud lastele annavad. Ja need õppetunnid jäävad reeglina inimesele kogu eluks, moodustades oma pedagoogilised vaated järgmise põlvkonna laste kasvatamiseks.

Ükski perekond pole sarnane. On rikkaid perekondi ja on vaeseid perekondi, vanemad on erinevatel sotsiaalsetel positsioonidel erinevad tasemed haridus, neil on erinevad elukutsed ja erinevad huvid.

P.A. Maailmakuulus sotsioloog Sorokin jäi viieks aastaks ilma emata. Tema lapsepõlvemälestused on seotud eelkõige isaga. Isast sai poja sõnul pärast naise surma “kibe joodik”. Mida selline isa oma lastele õpetas? Selgub, et on ka palju. Tulevase teadlase mällu jäid tema isa sellised omadused nagu vastutulelikkus, hoolivus, sõbralikkus, tõsiasi, et ta oli "oma töös töökas ja aus, kes õpetas meile käsitööd, moraalinorme ja kirjaoskust". Vanematele antakse andeks midagi, mida professionaalsele õpetajale tõenäoliselt ei andestata. Ja nende õppetunnid on lastele olulised isegi siis, kui vanemad ei vasta üldtunnustatud standarditele.

Pedagoogilise ande avastamine vanemates on lahutamatu nende isiksuse terviklikust arengust, nende kultuurist, suhtumisest tulevasse isa- ja emadusse ning tulevastesse järglastesse. See on inimese isiksuse üks intiimsemaid külgi, millesse ükski kõrvaline ei pääse. Kuid just selles valdkonnas avastab inimene oma moraali, valmisoleku täita perekonna kui terviku ja isikliku pedagoogilist funktsiooni. Psühholoog B.G. Ananjev kirjutas inimeste raskustest omandada neile uus staatus - olla isa või ema: „Ema on laste õpetaja ja vaimne mentor, ta on lapse vastu kehastatud armastus. Ema-kasvataja funktsioone omandatakse vahelduva eduga, kuna emalikke andeid ja andeid on tohutult. Seda enam on see kõik seotud ühiskonna sotsiaalsete funktsioonidega ja noore meesabikaasa uue isarolli assimilatsiooniga.

Soodsates oludes ja vanemate teadliku sooviga kasvatada oma last pedagoogilisele ideaalile vastava inimesena, võib haridusfunktsioonide omandamine olla viljakas. Võib olla. Samas mõjutavad selle võimaluse realiseerimist mitmed tegurid: sotsiaalne, perekondlik, isiklik. Nende hulgas on üks, millega kõik vanemad kohtuvad. Kasvav laps esitab vanematele üha uusi probleeme. Iga isa ja iga ema seisab valiku ees: kas leida valmis pedagoogiline lahendus või kannatada oma läbi.

Vanemate pedagoogiliste võimete kujunemist ja valmisolekut õpetamistegevuseks peres mõjutavad paljud asjad: nõrk või terve laps, ilus või kole, “mugav” või kapriisne, aktiivne või passiivne ja palju muud. “Laps on sada maski, sada võimeka näitleja rolli. Üks emaga, teine ​​isaga, vanaema, vanaisaga, teine ​​range ja leebe õpetajaga, teine ​​köögis ja eakaaslaste seas, teine ​​rikaste ja vaestega, teine ​​argipäeva ja pidupäevaga. riided." Ja siin pole mõtet lapse teadlikus silmakirjalikkuses; ta on aktiivne, kogeb täiskasvanuid; ta mängib; ta valdab enda jaoks uut olukorda; ta proovib erinevaid elurolle.

Õpetaja-lapsevanemaks saamine on väga raske. Ja mõned teadlased uskusid, et vanemad peaksid saama pedagoogilisi teadmisi, mis aitaksid neil last perekonnas vigu tegemata kasvatada. Mitmetes raamatutes kirjeldasid nad oma seisukohti vanemate pedagoogilise tegevuse kohta, paljastasid laste perekonnas kasvatamise ja harimise teooriat ja praktikat. Hariduse ja pedagoogika ajalugu pole mõeldav ilma nende raamatuteta: D. Locke'i „Mõtteid haridusest“, P.F. „Family Education of a Child and Its“. Lesgafta, “Vanemate pedagoogika”, V.A. Sukhomlinsky, "Raamat vanematele", autor A.S. Makarenko.

Lapsevanemate pedagoogilise tegevuse vajalikud tingimused on teadmised, lapse mõistmine, usalduslikud suhted, vastastikune kiindumus, vaimne lähedus.

Professionaalset pedagoogilist tegevust võib defineerida kui sotsionoomilist sooritavat metategevust. Kutsealad liigitatakse kutsetegevuse subjekti olemuse järgi sotsionoomilisteks, bionoomilisteks, tehnoomilisteks, sünonoomilisteks ja artnoomilisteks. Nüüd peatume pikemalt küsimusel, mis mõttes võib pedagoogilist tegevust liigitada sooritava tegevuse alla. Samas võtame arvesse, et pedagoogilise tegevuse metategevuseks kvalifitseerimine eeldab üsna ilmselget tõsiasja, et õpilase teadvuse sisu (operatsioone, operande) ei saa sinna väljastpoolt tutvustada, seda saab arendada. õpilase enda poolt õppe- ja tunnetustegevuse läbiviimisel. Seetõttu on pedagoogilise tegevuse otsene teema kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse reguleerimine, juhtimine, kujundamine, õpilastegevuse kujundamine ja korraldamine.

Pedagoogilise tegevuse iseloomustamisel lähtutakse sageli selle võrdlemisest näitleja tegevusega. Kuid reeglina piirdub see metafoorilise tasandiga. Sellise võrdluse ratsionaalne ja sügav tähendus ilmneb alles siis, kui mõlemat tüüpi tegevust peetakse tulemuslikuks. Esinemistegevus on maailmakultuuri ajaloos silmapaistval ja iseseisval kohal kui kunstiteose vajalik eksistentsivorm paljudel juhtudel. Olukord on sarnane teaduslik tegevus, kui seda tõlgendada kui teadmiste tootmise eritüüpi. Koos teaduslikud teadmised mida pidevalt kasutavad mitmesugused tööstus- ja põllumajandustootmise liigid, eeldab see praktilise tegevuse eeldusena selle levitamist, assimilatsiooni, mõtetes taastootmist. Pedagoogiline tegevus on selles kontekstis spetsiifiline esinemistegevuse liik, mis on seotud teaduse ja teaduse tulemuste taastootmisega individuaalses teadvuses. kunstiline loovus.

Seoses etenduskunstiga, s.o selliste teostega, mis eksisteerivad esitusprotsessis ja mille puhul on loomingu- ja esitussubjektide (helilooja-laulja, näitekirjanik-näitleja) eraldamine hädavajalik, kasutatakse sageli mõistet "tõlgendus". Seda kasutatakse kunstiteose tõlgendamise protseduurile esitamise ajal. See rõhutab, et esitus ei ole ainult originaali reprodutseerimine, kopeerimine, paljundamine, vaid unikaalne loovuse tüüp. Tõlgendamine, selgitamine, tõlgendamine, tõlgendamine, hermeneutika - neid termineid kasutatakse sageli ja kui tegemist on teadusliku tähenduse paljastamisega, selgitamisega, selgitamisega, filosoofilised teosed, tekstid. Nende mõistete kasutamine on pedagoogilise tegevusega seoses täiesti õigustatud, kuna õpetaja ei toimi sageli mitte ainult teiste autorite loodud teoste, teiste inimeste saadud teadmiste, vaid ka oma tegevuse toodete tõlgendajana. Tund või loeng, mida õpetaja on korduvalt reprodutseerinud erinevatele auditooriumidele, suheldes erinevate õpilaste rühmadega, on tegelikult iga kord uus pedagoogilise loometöö, lihtsalt sellepärast, et publik on etenduses vajalik kaasosaline. Hoolimata tunni temaatiliselt määratletud kontseptsioonist, selle metoodilisest arengust, tuleks seda iga kord käsitleda kui etendust-tõlgendust.

Kõiki etenduskunsti liike iseloomustab loovuse akti vahetus, protsessi ja toote kokkulangevus, pöördumatus, reprodutseerimatus, ettearvamatus, muutlikkus, improvisatsioon. Pedagoogilisel loovusel on ka kõik need omadused. Seoses kunstiteose esitusega eristatakse kahte tõlgendamise faasi: interpretatsioon kunstilise kujundamise protsessis, teose tutvustamine (õppimine) ja interpretatsioon esitusprotsessis. Seoses pedagoogilise tegevusega tuleks samuti eristada kahte etappi: esimeses viiakse läbi eesmärgi-plaani konstruktiivne sõnastamine ja teises plaani-projekti elluviimine. Pedagoogilise tegevuse eripära seisneb selles, et teadmisi tuleb reprodutseerida õpilaste tegevuste materjalis.

Üldiste omadustega inimtegevus Tavaliselt eristatakse kahte vormi: praktilist ja vaimset. Eristamise kriteerium on reeglina see, et esimese tulemuseks on muutused materiaalses sotsiaalses eksistentsis, inimeste eksisteerimise ja arengu objektiivsetes tingimustes, teise tulemuseks on muutused sotsiaalse ja individuaalse teadvuse sfääris. . Pedagoogiline tegevus on praktilise tegevuse tüüpiline näide, kuid samas on selle tulemused muutused õpilase teadvuses. Pedagoogiline tegevus on praktiline mitte ainult seetõttu, et pedagoogilise mõju tulemusena toimuva teadvuse teisenemise tagajärjeks ja kriteeriumiks on muutused reaalses käitumises, vaid ka seetõttu, et see on eelkõige keskendunud teise inimese teadvuse muutmisele, s.t see vastab erinevustele inimese teadvuses. kriteerium "teoreetiline - praktiline".

Pedagoogilise juhtimissuhtluse stiilid

pedagoogilise suhtluse sobivuse professionaal

Tänapäeval on pedagoogilise suhtluse tulemuslikult organiseeritud protsess mõeldud selleks, et tagada õppetegevuses tõeline psühholoogiline kontakt, mis peaks tekkima õpetaja ja laste vahel. Muuta need suhtlusobjektideks, aidata ületada erinevaid suhtlemisprotsessis tekkivaid psühholoogilisi barjääre, viia lapsed nende tavapäraselt järgijapositsioonilt koostööpositsioonile ja muuta nad pedagoogilise loovuse subjektideks. Sel juhul moodustab pedagoogiline suhtlus pedagoogilise tegevuse tervikliku sotsiaalpsühholoogilise struktuuri.

Pedagoogiline suhtlus õpetamises ja kasvatuses on õpilase isiksuse mõjutamise vahend. Pedagoogiline suhtlus - täielik süsteem(tehnikad ja oskused) õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaal-psühholoogilise interaktsiooni, mis sisaldab teabevahetust, kasvatuslikke mõjutusi ja suhete korraldamist suhtlusvahendite abil. Lisaks tavapärastele funktsioonidele tekitab pedagoogilise suhtluse eripära veel ühe haridusprotsessi sotsiaalpsühholoogilise toetamise funktsiooni, õpetaja ja õpilaste suhete organisatsioonilise funktsiooni ning toimib haridusprobleemide lahendamise vahendina.

Kõige rohkemate hulgas keerulised ülesandedÕpetaja ees seisvate ülesannete hulka kuulub produktiivse suhtluse korraldamine, mis eeldab suhtlemisoskuste kõrget arengutaset. Ja väga oluline on korraldada suhtlus lastega nii, et see ainulaadne protsess toimuks. Siin mängib olulist rolli suhtlusstiil.

Tulemuslikuks suhtlustegevuseks peab õpetaja teadma, et suhtlemine läbib kogu pedagoogilise mõjusüsteemi, selle iga mikroelemendi.

Pedagoogilise suhtluse eripära määravad selle subjektide erinevad sotsiaalsed-rollilised ja funktsionaalsed positsioonid. Pedagoogilise suhtluse protsessis täidab õpetaja otseselt või kaudselt oma sotsiaalset rolli ja funktsionaalsed kohustused koolitus- ja kasvatusprotsessi suunamiseks. Suhtlemis- ja juhtimisstiil määrab oluliselt koolituse ja hariduse tõhususe, samuti isiksuse arengu ja inimestevaheliste suhete kujunemise omadused. õpperühm.

Tunni ajal peab õpetaja valdama kogu pedagoogilise protsessi kommunikatiivset struktuuri, olema võimalikult tundlik vähimate muudatuste suhtes ja pidevalt korreleerima valitud pedagoogilise mõjutamise meetodeid selles etapis suhtlemise omadustega. Kõik see eeldab, et õpetaja suudab korraga lahendada kaks ülesannet:

Konstrueerige oma käitumise tunnused (oma pedagoogiline individuaalsus), oma suhted õpilastega, s.t suhtlusstiil;

Looge väljendusrikkad kommunikatiivse mõjutamise vahendid. Teine komponent muutub pidevalt tekkivate pedagoogiliste ja vastavalt ka kommunikatiivsete ülesannete mõjul. Ekspressiivsete suhtlusvahendite süsteemi valikul mängib olulist rolli õpetaja ja õpilaste vaheline olemasolev suhtetüüp.

Saate valida järgmised omadused suhtlemine õppetegevuse käigus:

c üldine väljakujunenud suhtlussüsteem õpetaja ja õpilaste vahel (teatud suhtlusstiil);

c konkreetsele õppetegevuse etapile iseloomulik suhtlussüsteem;

c on situatsiooniline suhtlussüsteem, mis tekib konkreetse pedagoogilise ja kommunikatiivse ülesande lahendamisel.

Suhtlusstiili all mõistame õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalseid tüpoloogilisi omadusi. Suhtlusstiili väljendavad:

õpetaja suhtlemisvõime tunnustega;

õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete väljakujunenud iseloom;

õpetaja loomingulise individuaalsusega;

üliõpilaskonna tunnustega. Pealegi tuleb rõhutada, et õpetaja ja laste suhtlusstiil on sotsiaalselt ja moraalselt rikas kategooria. See kehastab ühiskonna sotsiaalseid ja eetilisi hoiakuid ning kasvatajat selle esindajana.

Esimese suhtlemisstiilide eksperimentaalse uuringu viis 1938. aastal läbi saksa psühholoog Kurt Lewin.

Tänapäeval on erinevaid õpetamisstiilide klassifikatsioone, mis põhinevad erinevatel alustel. Näiteks eristatakse pedagoogilise suhtluse reguleeritud ja improvisatsioonilisi stiile vastandina üksteisele, mida võib käsitleda ka pedagoogilise suhtluse stiilidena (Shelikhova N.I., 1998; vt abstrakti).

Reguleeritud stiil näeb ette pedagoogilises protsessis osalejate rollide range jaotuse ja piiramise, samuti teatud mustrite ja reeglite järgimise. Selle eeliseks on reeglina haridustöö selge korraldus. Seda protsessi iseloomustab aga uute ootamatute tingimuste ja asjaolude tekkimine, mida algne regulatsioon ette ei näe ja mida ei saa sellega konfliktivabalt “kohandada”. Võimalused pedagoogilise interaktsiooni korrigeerimiseks mittestandardsetes tingimustes reguleeritud stiili raames on väga madalad.

Improvisatsioonistiilil on selles osas märkimisväärne eelis, sest võimaldab teil spontaanselt leida lahenduse igale äsja tekkivale olukorrale. Produktiivse improvisatsiooni võime on aga väga individuaalne, nii et sellises stiilis suhtlemine pole alati võimalik. Konkreetse stiili eelised on vaieldavad; Tundub optimaalne regulatsiooni ja improvisatsiooni elementide harmooniline kombinatsioon pedagoogilises protsessis, mis võimaldab üheaegselt täita nii õppeprotsessi kui ka tulemuse jaoks vajalikke nõudeid, aga ka vajadusel kohandada interaktsioonimehhanisme. Samuti on traditsiooniline stiilide jaotus pedagoogilises protsessis osalejate rolli kriteeriumi järgi.

Traditsioonilise stiili osakond

Autoritaarse stiiliga iseloomulik tendents range juhtimine ja igakülgne kontroll väljendub selles, et õpetaja kasutab kolleegidest palju sagedamini korrapärast tooni ja teeb karme märkusi. Silma torkab arvukalt taktitundetuid rünnakuid mõne rühmaliikme vastu ja teiste põhjendamatut kiitust.

Autoritaarne õpetaja ei määra mitte ainult töö üldisi eesmärke, vaid määrab ka ülesande täitmise meetodid, määrab rangelt, kes kellega koos töötab jne. Ülesanded ja nende täitmise meetodid annab õpetaja etappide kaupa. On tüüpiline, et selline lähenemine vähendab tegevusmotivatsiooni, kuna inimene ei tea, mis on tema tehtava töö eesmärk tervikuna, mis on selle etapi funktsioon ja mis teda ees ootab.

Samuti tuleb märkida, et nii sotsiaalses-tajulises kui ka inimestevahelistes hoiakutes viitab tegevuse järkjärguline reguleerimine ja selle range kontroll õpetaja vähesele usule õpilaste positiivsetesse võimetesse. Igal juhul iseloomustab õpilasi tema silmis madal vastutustunne ja nad väärivad kõige karmimat kohtlemist. Pealegi peab autoritaarne õpetaja igasugust algatust soovimatu enesetahte ilminguks.

Uuringud on näidanud, et juhi selline käitumine on seletatav hirmuga kaotada autoriteeti, paljastades oma pädevuse puudumise: "Kui keegi soovitab midagi paremaks muuta, korraldades tööd teisiti, siis ta viitab kaudselt, et ma ei näinud seda ette."

Lisaks hindab autoritaarne juht reeglina subjektiivselt oma süüdistuste õnnestumist, kommenteerides mitte niivõrd teose enda, vaid esitaja isiksuse kohta. Autokraatliku juhtimisstiili korral teostab õpetaja ainukontrolli meeskonna juhtimise üle, ilma varadele toetumata. Õpilased ei tohi oma seisukohti avaldada, kritiseerida, initsiatiivi võtta, veel vähem pretendeerida neid puudutavate küsimuste lahendamisele. Õpetaja esitab õpilastele järjekindlalt nõudmisi ja teostab nende täitmise üle ranget kontrolli. Autoritaarsel juhtimisstiilil on autokraatliku juhtimisstiili põhijooned. Kuid õpilastel on lubatud osaleda neid puudutavate küsimuste aruteludes. Otsuse teeb aga lõpuks alati õpetaja enda juhiste järgi.

Sobiv

Lubava juhtimisstiili põhijooneks on sisuliselt juhi enese eemaldamine haridus- ja tootmisprotsessist, vastutusest loobumine toimuva eest. Lubav stiil osutub loetletutest kõige vähem eelistatavaks. Selle testimise tulemused on väikseim tehtud töö maht ja halvim kvaliteet. Oluline on märkida, et õpilased ei ole sellises rühmas töötamisega rahul, kuigi neil puudub igasugune vastutus ning töö on pigem vastutustundetu mäng. Lubava juhtimisstiiliga püüab õpetaja võimalikult vähe sekkuda õpilaste elutegevusse, elimineerib end praktiliselt nende juhendamisest, piirdudes kohustuste formaalse täitmisega ja juhtkonna juhistega. Ebajärjekindlat stiili iseloomustab asjaolu, et õpetaja olenevalt välistest asjaoludest või enda omadest emotsionaalne seisund rakendab mõnda ülalkirjeldatud juhtimisstiili.

demokraatlik

Mis puutub demokraatlikku stiili, siis siin hinnatakse eelkõige fakte, mitte isikupära. Samas on demokraatliku stiili põhijooneks see, et rühm võtab aktiivselt osa kogu eelseisva töö käigu ja selle korralduse arutamises. Tänu sellele areneb õpilastes enesekindlus ja ergutatakse omavalitsust. Paralleelselt algatusvõime kasvuga suureneb seltskondlikkus ja usaldus isiklikes suhetes. Kui autoritaarse stiili puhul valitses grupiliikmete vahel vaenulikkus, mis oli eriti märgatav juhile kuulekuse ja isegi tema vastu kirglikkuse taustal, siis demokraatlik valitsemineÕpilased mitte ainult ei näita üles huvi töö vastu, näidates üles positiivset sisemist motivatsiooni, vaid saavad ka üksteisele isiklikult lähedasemaks. Demokraatliku juhtimisstiiliga õpetaja toetub meeskonnale ja stimuleerib õpilase iseseisvust. Meeskonna tegevust korraldades püüab õpetaja võtta positsiooni "esimene võrdsete seas". Õpetaja näitab teatud sallivust õpilaste kriitiliste kommentaaride suhtes ning süveneb nende isiklikesse asjadesse ja probleemidesse. Õpilased arutavad kollektiivse elu probleeme ja teevad valikuid, kuid lõpliku otsuse sõnastab õpetaja.

Suhtlemine, mis põhineb kirel ühise loometegevuse vastu.

See stiil põhineb õpetaja kõrge professionaalsuse ja tema eetiliste põhimõtete ühtsusel. Lõppude lõpuks on kirg õpilastega ühise loomeotsingu vastu mitte ainult õpetaja suhtlustegevuse, vaid suuremal määral ka tema suhtumise õpetamistegevusse tulemus. Teatriõpetaja M.O. Knebel märkis, et pedagoogiline tunne "juhib teid noorte poole, sunnib teid leidma teid nendeni jõudmiseks..." Selline suhtlusstiil eristas V. A. Sukhomlinsky tegevust. Selle põhjal moodustab V.F. Šatalov oma lastega suhtlemise süsteemi. Sellist suhtlusstiili võib pidada eduka ühise õppetegevuse eelduseks. Kirg ühise asja vastu on sõbralikkuse allikas ja samas tekitab sõbralikkus, korrutatuna huviga töö vastu, ühiseid entusiastlikke otsinguid. Rääkides õpetaja ja õpilaste suhete süsteemist, väitis A.S. Makarenko, et õpetaja peaks ühelt poolt olema vanem seltsimees ja mentor ning teiselt poolt ühistegevuse kaasosaline. Sõbralikkust on vaja kujundada teatud toonina õpetaja ja meeskonna suhetes.

Mõtiskledes õpetaja ja laste vaheliste suhete võimaluste üle märkis A.S. Makarenko: „Igal juhul ei tohiks õpetajad ja juhtkond kunagi lubada omalt kergemeelset tooni: mõnitamist, naljade rääkimist, igasuguseid keelelisi vabadusi, matkimist, veidrusi jne. . Teisest küljest on täiesti vastuvõetamatu, et õpetajad ja juhtkond on õpilaste juuresolekul mornid, ärrituvad ja lärmakad.

Rõhutades selle õpetaja ja õpilaste vahelise suhte viljakust ja selle ergutavat olemust, mis toob ellu pedagoogilise suhtluse kõrgeima vormi – mis põhineb kirel ühise loometegevuse vastu, tuleb märkida, et sõbralikkus, nagu iga emotsionaalne meeleolu ja pedagoogiline hoiak. suhtlemisprotsessis peab olema mõõt. Sageli muudavad noored õpetajad sõbralikkuse tuttavateks suheteks õpilastega ning see mõjutab negatiivselt kogu õppe- ja kasvatusprotsessi kulgu (sageli sunnib algaja õpetaja sellele teele hirm lastega konflikti ees, mis muudab suhted keerulisemaks). Sõbralikkus peaks olema pedagoogiliselt sobiv ega tohi minna vastuollu õpetaja ja laste suhete üldise süsteemiga.

Suhtlus-kaugus

Seda suhtlusstiili kasutavad nii kogenud õpetajad kui ka algajad. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja ja õpilaste suhete süsteemis toimib distants piirajana. Kuid ka siin tuleb jälgida mõõdukust. Distantsiga liialdamine viib kogu õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse süsteemi formaliseerimiseni ega aita kaasa tõeliselt loomingulise õhkkonna loomisele. Õpetajate ja laste suhete süsteemis peab olema distants, see on vajalik. Aga see peaks tulenema õpilase ja õpetaja suhte üldisest loogikast, mitte olema suhte alusena õpetaja dikteeritud. Kaugus toimib õpetaja juhtiva rolli indikaatorina ja on üles ehitatud tema autoriteedile.

"Kauguse indikaatori" muutumine pedagoogilise suhtluse domineerivaks tunnuseks vähendab järsult õpetaja ja õpilaste vahelise koostöö üldist loomingulist taset. See toob kaasa autoritaarse printsiibi kehtestamise õpetaja ja laste suhete süsteemis, mis lõppkokkuvõttes mõjutab negatiivselt tegevuste tulemusi. A.V. Petrovsky ja V.V. Shpalinsky märgivad, et „tundides, mida õpetavad autoritaarsete juhtimismeetodite ülekaaluga õpetajad, valitseb tavaliselt hea distsipliin ja õppeedukus, kuid väline heaolu võib peita olulisi puudusi õpetaja töös õpilase moraalse kujundamise alal. iseloom." .

Miks see suhtlusstiil populaarne on? Tõsiasi on see, et algajad õpetajad usuvad sageli, et kaugsuhtlus aitab neil end kohe õpetajana kehtestada ning kasutavad seetõttu seda stiili teatud määral õpilases ja isegi õpetamiskeskkonnas enesejaatuse vahendina. Kuid enamikul juhtudel põhjustab selle suhtlusstiili kasutamine puhtal kujul pedagoogilisi ebaõnnestumisi.

Autoriteeti tuleks omandada mitte mehaanilise distantsi kehtestamise, vaid vastastikuse mõistmise kaudu, ühinemise protsessis loominguline tegevus. Ja siin on ülimalt oluline leida nii üldine suhtlusstiil kui ka situatsiooniline lähenemine inimesele.

Suhtlus-kaugus on teatud määral üleminekuetapp sellisele negatiivsele suhtlusvormile nagu suhtlemine-hirmutamine.

Suhtlemine on hirmutamine

Seda suhtlemisstiili, mida mõnikord kasutavad ka alustavad õpetajad, seostatakse peamiselt suutmatusega organiseerida produktiivset kirglikku suhtlust. ühistegevus. Sellist suhtlust on ju raske kujundada ja noor õpetaja järgib sageli kergema vastupanu joont, valides selle äärmuslikus ilmingus hirmutava suhtlemise või distantsi.

Loovuse mõttes on suhtlemine-hirmutamine üldiselt asjatu. Sisuliselt see mitte ainult ei loo loovat tegevust tagavat suhtlemisõhkkonda, vaid, vastupidi, reguleerib seda, kuna see ei suuna lapsi mitte sellele, mida tuleks teha, vaid sellele, mida ei saa teha, ning jätab pedagoogilise suhtluse ära sõbralikkus, millel see põhineb.vastastikune mõistmine, nii vajalik ühiseks loominguliseks tegevuseks.

Suhtlemine – flirt

Jällegi, see on tüüpiline peamiselt noortele õpetajatele ja on seotud suutmatusega korraldada produktiivset pedagoogilist suhtlust. Sisuliselt vastab selline suhtlusviis soovile saada laste seas vale, odav autoriteet, mis on vastuolus pedagoogilise eetika nõuetega. Sellise suhtlusstiili tekkimist põhjustab ühelt poolt soov noor õpetaja lastega kiire kontakti loomine, soov klassile meeldida ning teisalt vajaliku üldpedagoogilise ja suhtluskultuuri, pedagoogilise suhtlemisoskuse ja -kogemuse ning erialase suhtlustegevuse kogemuse puudumine.

A.S. Makarenko mõistis selle "armastuse otsimise" teravalt hukka. Ta ütles: „Ma austasin oma abilisi ja olin lihtsalt geenius kasvatustöös, kuid veensin neid, et viimane asi, mida nad vajavad, on olla armastatud õpetaja. Mina isiklikult pole kunagi lastearmastust saavutanud ja usun, et see õpetaja enda rõõmuks korraldatud armastus on kuritegu...

See flirt, see armastuse otsimine, see armastusega kiitlemine toob õpetajale ja haridusele suurt kahju. Veensin ennast ja kaaslasi, et seda ripatsit... ei tohiks meie elus eksisteerida... Las armastus tuleb märkamatult, ilma teie pingutusteta. Aga kui inimene näeb armastuses eesmärki, siis on see ainult kahju...”

Suhtlemine-flirt, nagu vaatlused näitavad, tuleneb: a) sellest, et õpetaja ei mõista tema ees seisvaid vastutusrikkaid pedagoogilisi ülesandeid; b) suhtlemisoskuse puudumine; c) hirm klassiga suhtlemise ees ja samas soov õpilastega kontakti luua.

Samuti saate eristada selliseid stiile nagu:

autokraatlik (autokraatlik juhtimisstiil), kui õpetaja teostab ainukontrolli õpilaskonna üle, mitte lubades neil väljendada oma seisukohti ja kriitikat, esitab õpetaja õpilastele järjekindlalt nõudmisi ja teostab ranget kontrolli nende rakendamise üle;

ignoreerivat stiili iseloomustab asjaolu, et õpetaja püüab võimalikult vähe sekkuda õpilaste elutegevusse, praktiliselt välistab end nende juhendamisest, piirdudes haridus- ja haldusalase teabe edastamise kohustuste formaalse täitmisega;

ebajärjekindel, ebaloogiline stiil - õpetaja rakendab olenevalt välistest asjaoludest ja oma emotsionaalsest seisundist mõnda nimetatud juhtimisstiili, mis viib õpetaja ja õpilaskonna suhete süsteemi ebakorrapärasuse ja situatsioonilisuseni, konfliktsituatsioonid.

Järeldus

Pedagoogiline tegevus on kunst, töö pole vähem loominguline kui kirjaniku või helilooja töö, kuid raskem ja vastutustundlikum. Õpetaja pöördub inimhinge poole mitte läbi muusika, nagu helilooja, või värvide abil nagu kunstnik, vaid otse. Ta harib oma isiksuse, teadmiste ja armastusega, suhtumisega maailma.

Õpetaja peab aga palju kõrgemal määral kui kunstnik mõjutama oma publikut, panustama oma õpilaste maailmapildi kujunemisse, andma neile maailmast teadusliku pildi, äratama ilumeele, sündsustunnet ja õiglust, muutke nad kirjaoskajaks ja pange nad uskuma endasse, oma sõnadesse . Samas on ta erinevalt näitlejast sunnitud töötama tagasisiderežiimil: talle esitatakse pidevalt mitmesuguseid, ka salakavalaid küsimusi, ning kõik need nõuavad põhjalikke ja veenvaid vastuseid. Tõeline õpetaja, Õpetaja suure T-ga on inimene, kes sünnitab ja kujundab teisi isiksusi (ideaalis koos perega). Selleks ei vaja ta mitte ainult oma õpilaste, vaid kogu ühiskonna tähelepanu ja austust.

Õpetaja ei ole ainult elukutse, mille olemuseks on teadmiste edasiandmine, vaid ka kõrge missioon isiksuse loomisel, inimeses inimese kinnistumisel. Sellega seoses võime esile tõsta õpetaja sotsiaalselt ja professionaalselt määratud omaduste kogumit: kõrge kodanikuvastutus ja sotsiaalne aktiivsus; armastus laste vastu, vajadus ja oskus neile oma südant anda; vaimne kultuur, soov ja oskus teha koostööd teistega; valmisolek luua uusi väärtusi ja teha loovaid otsuseid; vajadus pideva eneseharimise järele; füüsiline ja vaimne tervis, professionaalne esitus.

professionaalne ja pedagoogiline orientatsioon: ideoloogiline veendumus, sotsiaalne aktiivsus, kalduvus domineerida, sotsiaalne optimism, kollektivism, professionaalne positsioon ja kutsumus inseneri- ja pedagoogilisele tegevusele;

erialane ja pedagoogiline pädevus: sotsiaalpoliitiline teadlikkus, psühholoogiline ja pedagoogiline eruditsioon, insenertehniline väljavaade, pedagoogiline tehnoloogia, arvutivalmidus, oskused töötav elukutse, üldkultuur;

tööalaselt olulised isiksuseomadused: organiseeritus, sotsiaalne vastutus, suhtlemisoskus, ennustamisvõime, tahtejõulise mõjutamise võime, emotsionaalne reageerimisvõime, lahkus, taktitunne, oma käitumise refleksioon, professionaalne ja pedagoogiline mõtlemine, tehniline mõtlemine, vabatahtlik tähelepanu, pedagoogiline vaatlus, enesekriitika , nõudlikkus , iseseisvus, loovus pedagoogilise ja tootmistehnoloogilise tegevuse vallas;

psühhodünaamilised omadused: erutuvus, tasakaal, emotsionaalne stabiilsus, kõrge vaimse reaktsiooni kiirus, edu oskuste arendamisel, ekstravertsus, plastilisus.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1.Galkina E. V., Kharlamova Yu. A. Õpetaja gnostiline tegevus ülikooli hariduskompleksi raames..// rspu.edu/conferences/conference4/konf_galkina.html

Krutskaja E. A. Õpetaja kuvandi roll tema tööelus // physfac.bspu.secna/conf/phedu/24

Kuzmina N.V. Õpetaja ja tööstuskoolitusmeistri isiksuse professionaalsus, M.: lõpetanud kool, 1990.-119lk.

Nagieva E.V., Visitova S.Yu., Belova N.A. - Južno-Sahhalinsk: kirjastus SOIPiPKK, 2008.- 124 lk. (sari “Metoodilised soovitused”)

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Õpetajaameti tekkimisega ei kadunud aga perekasvatus avalikust elust, rahvaharidus, laste ja noorte spontaanne ja juhuslik haridus.

Nagu varemgi, tegeleb peaaegu kogu ühiskond mingisuguse pedagoogilise tegevusega. Pedagoogiline komponent osaleda mis tahes juhtimisstruktuuri tegevuses; pedagoogilist funktsiooni realiseerib kunst; Arstidest, ajakirjanikest ja direktoritest saavad pedagoogid. Pedagoogiline tegevus muutub universaalse inimkultuuri atribuudiks.

Seega on pedagoogilise tegevuse eesmärk luua inimestevahelisi suhteid erinevates valdkondades.

Toome esile need valdkonnad:

• 1. Perekond, perekondlikud suhted- inimene on kasvanud eelkõige perekonnas, kogedes vanemate, vendade, õdede ja teiste sugulaste mõju. Samas mõjutab ta enda lähedasi inimesi.
• 2. Eneseharimise sfäär, enese kujunemine indiviidiks, spetsialistiks Need protsessid algavad u. noorukieas ja siis jätkuvad need enamiku inimeste jaoks kogu eluks.
• 3. Juhtimissfäär - ettevõtete meeskondades. asutused ja organisatsioonid; meeskonna eesotsas olev isik annab noortele edasi oma kogemusi ja teadmisi ning juhib neid kaasa.
• 4. Globaalsete inimestevaheliste suhete sfäär - suhete loomine, vastastikune mõistmine, koostöö, kompromissivõime, kokkulepe rahvusvaheliste, inimestevaheliste suhete sfääris.

Oleme välja toonud valdkonnad, milles avaldub üldpedagoogiline tegevus. Selle vormid on üsna mitmekülgsed.

Kuid üldpedagoogilise tegevuse kõrval on ka professionaalne pedagoogiline tegevus. Seda viivad läbi spetsiaalselt koolitatud inimesed - õpetajad.

Õppetegevuse määratlus.

Psühholoog L.M. Mitina sõnul hõlmab "pedagoogiline tegevus õpetaja kutsetegevust, mille eesmärk on lahendada noorema põlvkonna arengu- ja koolitusprobleeme" Mitina L.M. Õpetaja kui inimene ja professionaal. M.: - 1994, lk 15.

Pedagoogiline tegevus on kutsetegevuse liik, mille sisuks on õpilaste (erineva vanusega lapsed, koolide, tehnikakoolide, kutsekoolide, kõrgkoolide, täiendõppeinstituutide, kõrgkoolide õppurite) õppimine, haridus, haridus, arendamine. lisaõpe jne ) Sissejuhatus õppetöösse. M., "Akadeemia". 2000, lk 6...

Õppetegevuse tunnused:

• 1. Pedagoogiline tegevus on ainulaadne. Unikaalsuse määrab selle objekt. Pedagoogilise tegevuse objekt on elamine arenev isiksus. Pedagoogilise tegevuse objekti iseloomulik tunnus on see, et see toimib samaaegselt selle tegevuse subjektina. Seetõttu pole õppetöö õnnestumiseks oluline mitte ainult huvi selle vastu, kirg selle vastu ja vastutus selle eest. Kuid selle õnnestumine sõltub ka laste endi suhtumisest õpetajasse, s.t. nende suhtest.
• 2. Pedagoogilises tegevuses kasutatakse palju vahendeid, kuid peamine on õpetaja sõna. Tema sõna on samal ajal uuritava nähtuse olemuse väljendamise ja mõistmise vahend, suhtlemis- ja kooliõpilaste tegevuse korraldamise vahend. Sõna kasutades mõjutab õpetaja isikliku tähenduse kujunemist, ümbritseva reaalsuse objektide, protsesside ja nähtuste tähenduse teadvustamist.
• 2. Pedagoogilise tegevuse tulemused "materialiseeruvad" esiteks teise inimese vaimses välimuses - tema teadmistes, oskustes ja võimetes, tema tahte ja iseloomu omadustes; teiseks ei ole need kohe ilmsed, need võivad olla ajaliselt kauged. Lapse isiksuse kujunemise protsessis täheldatakse järkjärguliste muutuste perioode ja võib olla isegi vastupidine. Mõnel juhul tekivad raskused õppetegevuse tulemuste hindamisel ühiskonna hetkepositsioonist. Näiteks kujundab õpetaja välja moraalsed väärtused ja juhised, mis tänase konkreetse olukorra seisukohalt osutuvad nõudmatuks.
• 3. Vaatleme veel üht väga olulist tänapäeval pedagoogilise tegevuse tunnust. Kaasaegsed turusuhted soovitavad käsitleda õppetegevust kui haridusteenuste osutamise valdkonda. Need teenused hõlmavad täiendavate haridusprogrammide koolitust, individuaalseid õppemarsruute, juhendamist jne. - midagi, mis ületab asjakohaseid haridusstandardeid.

Haridusteenuste turu ülesehitamise loogika tingib vajaduse kaitsta tarbija õigusi. Tema õiguste hulgas on õigus saada teavet teenuste kohta, õigus valida teenust ja õigus tagada osutatavate teenuste kvaliteet. Haridussüsteemis on need tarbijaõigused tagatud haridusprogrammide ja haridusstandarditega. Haridusteenuste valikuvaldkonnaks on mitmesugused programmid ja standardid. Haridusprogrammid on loodud selleks, et teavitada tarbijat teenuste olemusest. Programmid ja standardid tagavad haridusteenuste kvaliteedi. Selles mõttes mõistetakse haridusteenuste all neid, mis suudavad pakkuda valitsusagentuurid elanikkonnale, asutustele ja organisatsioonidele. Seega haridusasutustes osutatakse haridusteenuseid ühiskonnale õppetegevuse kaudu.

Nii jõuame arusaamisele, et õpetajad tegelevad otstarbekalt üles ehitatud, organiseeritud pedagoogilise tegevusega. Kuid pedagoogilises tegevuses osaleb ka märkimisväärne osa teatud valdkonna ühiskonnast. Tekib küsimus: kas massiamet saab toetuda üksikule talendile või kutsumusele? Või saab keegi seda tegevust teha?

Kutsealade, tööliikide ja erialase koolituse vormide valikul on meditsiiniliste vastunäidustuste mõiste. Sellised vastunäidustused võivad olla ka psühholoogilised. Vastunäidustused on väited selle kohta, millised tegevused ei ole teatud terviseprobleemide, haiguste või iseloomuomaduste puhul soovitatavad või kategooriliselt vastuvõetamatud.

Need on õpetajaameti vastunäidustused, mille A.V oma raamatus esitas. Mudrik.

Kui tervis on kehv ja arstid arvavad, et see ei parane ja sa oled nendega nõus, siis on parem valida vaiksem töö kui õpetajatöö.

Kui teil on vaatamata pikale ja raskele tööle endaga halb diktsioon, siis on parem mitte õpetajaks hakata.

Kui kõigist pingutustest hoolimata ei saa te inimestega kontakti luua, siis ärge kiirustage pedagoogilisse õppeasutusse astuma.

Kui inimesed, olgu nooremad või kõrgemad, tekitavad sinus püsivat vaenulikkust või ärritavad sind pidevalt, siis hoiduge vähemalt mitmeks aastaks õpetamisrajale sisenemast.

Kui su kamraadid ütlevad, et sul on puudu headusest, et sa oled sageli ebaõiglane, et sul on raske iseloom, siis mõtle enne õpetajaks saamist, kas saad nendest puudustest lahti.

Kui sind haarab mõni idee, mille elluviimine on sinu elu teadlik eesmärk, siis ära kiirusta seda hülgama ja hakka õpetajaks.

Aga mis siis, kui õpid juba pedagoogikaülikoolis?

Vea parandamiseks on kaks võimalust: loobuda valitud teest ja proovida, olles ennast hästi proovile pannud, leida oma koht; teine ​​variant on sundida end pingutama, et oma puudusi parandada ja töötama, töötama enda kallal.

Õpetajatööd iseloomustab väga kõrge närvipinge. Laste massi valdamiseks, nende pedagoogilise ja kasvatusliku mõjuga haaramiseks on vaja, nagu märkis tervishoiu rahvakomissar I. A. Semashko, erakordselt kõrge neuropsühholoogiline pinge. Õpetaja töö on liiga mahukas ning on seotud piiratud vaba aja veetmise ja värskes õhus viibimise võimalustega.

Vastunäidustused seda tüüpi elukutsete valikul (sealhulgas õpetamisel) on nõrk närvisüsteem, kõnedefektid, kõne väljendusvõimetus, isoleeritus, enesesse sisseelamine, ebaseltskondlikkus, rasked füüsilised puued (nii kurb kui see ka pole), loidus, liigne aeglus , ükskõiksus inimeste vastu." tuimus", isiku huvitamatu huvi märkide puudumine.

Aga mis sellest, kes on juba valinud õpetaja elukutse, kellest on saanud juba pedagoogika tudeng haridusasutus? Pole vaja heita meelt, peate enda kallal kõvasti ja visalt tööd tegema. Palju saab muuta, kui tead, mida on vaja muuta, mille kallal tööd teha. Selleks on raamatus erinevaid teste, millega saad end proovile panna ja teada saada, milliseid õpetaja isiksuseomadusi pead endas arendama Mudrik A.V. Õpetaja: oskused ja inspiratsioon. M., 1996. Lk 38..

Kuid kõige olulisem vastunäidustus on soovimatus töötada inimestega, keskendudes ainult iseendale.

Pedagoogilise tegevuse funktsioonidel ja eesmärkidel on sügavalt humanitaarne alus. Õpetaja töö põhineb eelkõige armastusel elu, laste ja maailma vastu. Elukutse lahutamatuks elemendiks on ka vastutus teadmiste kvaliteedi ja lapse kui indiviidi arengu eest. Just õpetajatel on avaliku elu moraalsetele alustele võtmemõju. Mõelgem edasi, mis on pedagoogilise tegevuse struktuur ja funktsioonid.

Õpetaja roll

Mis tahes saavutused riigi majanduses ei anna soovitud efekti, kui ei ole tagatud tingimusi sotsiaalse ja pedagoogilise tegevuse funktsioonide realiseerimiseks. Õpetaja rolli ühiskonnaelus on raske üle hinnata. Isegi kui me ei võta arvesse töö hariduslikku aspekti, toimivad õpetajad ühendava lülina kõigi ühiskonnaliikmete vahel. Sellega seoses väljendab õpetaja elanikkonna üldisi vajadusi ja huve ning tunneb meie aja aktuaalseid probleeme.

Pedagoogiline tegevus: olemus, struktuur, funktsioonid

Õpetaja töö on väga spetsiifiline. Pedagoogiline on täiskasvanud kodanike eriline sotsiaalselt kasulik tegevus, mille eesmärk on teadlikult valmistada lapsi ette eluks vastavalt olemasolevatele poliitilistele, majanduslikele, esteetilistele, moraalsetele ja muudele eesmärkidele. Selle töö raames korraldatakse objektiivne haridusprotsess. Sotsiaalse ja pedagoogilise tegevuse funktsioonid on suunatud noorema põlvkonna eluks ettevalmistamise parandamisele ja kiirendamisele. Selle põhjuseks on asjaolu, et õpetajad kasutavad neile pandud ülesannete täitmisel teoreetilisi teadmisi ja praktilisi kogemusi eriasutuste süsteemi raames. Paljud autorid kaaluvad professionaalse pedagoogilise tegevuse iga funktsiooni isoleerimist teistest eraldi, säilitades samas nende omavahelised seosed. Üldises õppesüsteemis moodustati kolm komponenti: kommunikatiivne, organisatsiooniline ja konstruktiivne. Pedagoogilise tegevuse iga funktsiooni elluviimisel mängivad võtmerolli pedagoogilised oskused, võimed ja püüdlused.

üldised omadused

Professionaalse pedagoogilise tegevuse konstruktiivsed funktsioonid jagunevad:

1. Töökorras. See hõlmab õpetaja enda tegevuse ja õpilaste käitumise planeerimist.
2. Sisuline. Selle õpetaja kutse- ja pedagoogilise tegevuse funktsiooni rakendamise osana viiakse läbi materjalide valik ja paigutus, kogu õppeprotsessi planeerimine ja ehitamine.
3. Materjal. Selle suuna raames kujundatakse kogu protsessi hariduslik ja metoodiline baas.

Organisatsiooniline aspekt hõlmab tegevuste kompleksi rakendamist, mille eesmärk on kaasata lapsed erinevatesse töödesse ja moodustada meeskond. Eriline tähendus omab kommunikatiivset pedagoogilist tegevust. Sellesuunalise pedagoogilise tegevuse funktsioonid on suunatud kasvatuslikust seisukohast otstarbekate suhete loomisele õpetaja ja laste, kolleegide, vanemate, aga ka avalikkuse vahel.

Oluline punkt

Õppetegevuse liigid ja funktsioonid viiakse ellu pideva tagasiside olemasolul. Tänu sellele saab õpetaja õigeaegselt teavet püstitatud eesmärkide saavutamise tulemuste kohta. Sellega seoses sisaldub ka kontrolli ja hindamise komponent elementide komplektis, millest pedagoogiline tegevus moodustatakse. Pedagoogilise tegevuse funktsioone viivad ellu mis tahes eriala õpetajad. Igal neist peavad olema vastavad oskused ja kvalifikatsioon.

Õppetegevuse põhifunktsioonid

Kasvatusprotsess viiakse ellu otseses alluvuses õpetaja seatud ülesannetele ja eesmärkidele. Õppetegevuse põhifunktsioonid on:

Peamised aspektid

Traditsiooniliselt on õppetegevuse läbiviimisel kaks suunda. Pedagoogilise tegevuse funktsioonid on keskendunud õpetamisele ja kasvatamisele. Esimene suund hõlmab eelkõige laste kognitiivsete võimete ja püüdluste haldamist. Õppetegevus on keskendunud õpilaste käitumise korraldamisele. See hõlmab probleemide lahendamist isiksuse harmooniliseks arenguks. Kõrval suures plaanis, võib neid mõisteid nimetada identseteks. Selline lähenemine nende tegevusvaldkondade vaheliste seoste käsitlemisele paljastab hariduse ja kasvatuse ühtsust käsitleva lõputöö olemuse. Õppetööl, mis toimub mitte ainult tunni, vaid ka mis tahes organisatsioonilise vormi raames, on tavaliselt selge ajakava, konkreetne eesmärk ja võimalused selle saavutamiseks. Sama ei saa öelda hariduse kohta. See töö ei ole otseselt suunatud eesmärkide saavutamisele, kuna ajaraamidega piiratud organisatsioonilises vormis on see võimatu. Haridusprotsessis on võimalik teatud probleemidele pakkuda eranditult järjestikust lahendust. Nende eesmärk on omakorda saavutada laste teadvuses positiivne muutus, mis väljendub käitumises, emotsionaalsetes reaktsioonides ja kognitiivses tegevuses.

Õpetajakultuur

See toimib õpetaja professionaalsuse lahutamatu osana. Infokultuuri kujunemine aitab kaasa haridusprotsessi optimeerimisele. Selle abil on õpetajatel võimalus:

1. Rakendada uusi viise ja meetodeid teabe esitamiseks ja kokkuvõtmiseks. Eelkõige räägime õppeedukusest ja laste teadmiste tasemest.
2. Kasutage rohkem materjale.
3. Töötada välja ja rakendada arvutiseire- ja õppeprogramme.
4. Täiustage oma oskusi kaugõppe kaudu.
5. Kasutada eneseharimisel kaasaegseid inforessursse.

Pedagoogilise tegevuse kujundamise funktsiooni elluviimise efektiivsus sõltub sellest, kui arenenud on infokultuur.

Isikuomadused

Need toimivad pedagoogilise tegevuse alusena. Pedagoogilise tegevuse funktsioone ei saa ellu viia ebakompetentsed spetsialistid. Sellega seoses esitatakse õpetajatele erinõuded. Õpetaja professionaalne areng on ülimalt tähtis. See mõjutab kogu ühiskonna arengutaset. Õpetaja isiksus ja tema teadmised toimivad väärtusliku kapitalina. Pedagoogilise tegevuse sisu ja funktsioonid eeldavad teatud suundumuste ja teadmiste olemasolu, mida spetsialist lastele edasi annab. Sellega seoses pole õpetaja mitte ainult normatiivse töö kehastaja, vaid ka aktiivne osaleja, kes kasutab oma oskusi ühiskonna hüvanguks. Pedagoogilise tegevuse olemuse ja funktsioonide täielikuks mõistmiseks peab inimene läbima teatud tee. Tema pädevuse kujunemine hõlmab pikka perioodi.

Spetsialisti oskus

Seda peetakse kõrgeim tase pedagoogiline tegevus. Meisterdamist iseloomustab kõrge efektiivsus ja loovus. Seda demonstreerides teeb õpetaja oma tööd näidiste ja standardite tasemel, mis on praktikas testitud ja punktis sätestatud. metoodilisi soovitusi. Peab ütlema, et õpetaja oskus ei ole otseselt seotud tema staaži pikkusega. Eespool käsitletud pedagoogilise tegevuse põhifunktsioone ei saa rakendada ilma spetsialisti võimeta haridusprotsessi üles ehitada ja käivitada. Meisterlikkuse valdamine on A. S. Makarenko sõnul kättesaadav absoluutselt igale õpetajale, sõltudes sihipärasest enesearengust. See kujuneb kahtlemata praktilise kogemuse põhjal. Siiski ei saa see alati õpetaja oskuste allikaks. See saab olla ainult töö, mille olemust, eesmärke ja elluviimise tehnoloogiat saadakse aru. Õpetaja oskused on individuaalsete äriomaduste ja spetsialistide pädevuse kompleks.

Komponendid

Õpetaja oskused moodustavad järgmised elemendid:

1. Psühholoogiline ja pedagoogiline eruditsioon.
2. Õpetamise tehnika.
3. Professionaalsed võimed.

Õpetamistehnika all tuleks mõista erinevaid meetodeid spetsialisti individuaalseks mõjutamiseks lastele. Kasvatusprotsessi saab vaadelda metodoloogilisest, sotsiaalsest ja muust vaatenurgast. Avalik seisukoht moodustab väärtuste kogumi, mida spetsialist peab igale lapsele edastama. Selle ülesande täitmiseks on vaja õpetaja erikoolitust. Ta peab suutma opereerida olemasolevate väärtustega ja olema nende kandja. Meisterlikkuse üks olulisemaid komponente on oskus leida oma hinnangu väljendamiseks õige toon.

Õpetamisvõimed

Need esindavad indiviidi erilist vaimset omadust, mis väljendub tundlikkuses praeguste nõuete suhtes haridussüsteem, nende peegeldamise spetsiifikale vastavate õpilaste poolt, aga ka tõenäolistele viisidele, kuidas lapsi vajaliku tulemuse saavutamiseks mõjutada. Suhtlemisvõime avaldub viisides, kuidas luua suhteid iga lapsega usalduse ja autoriteedi saavutamise alusel. Neid pakuvad:

1. Oskus samastuda ehk identifitseerida end lastega.
2. Diferentseeritud tundlikkus õpilaste isikuomaduste (nende kalduvused, huvid, vajadused jne) suhtes.
3. Oskus soovitada.
4. Arenenud intuitsioon. See toimib olulise tunnusena loov mõtlemine ja avaldub strateegia valiku protsessis soovitud tulemuse ootuses.

Üks mõjutamismeetodeid on soovitus. See võib olla kasulik, kui see on suunatud fantaasia, enesekindluse, esilekerkivate takistuste ületamise võime ja enesejaatuse stimuleerimisele töö kaudu. Soovitus võib olla ka hävitav. See väljendub siis, kui see on suunatud lõõgastumisele, alandamisele, umbusule oma võimetesse või tugevustesse või põhjendamatule nartsissismile.

Organisatsioonioskused

Need on vajalikud igale õpetajale oma ülesannete täitmiseks. Organisatsioonioskused väljenduvad õpetaja tundlikkuses produktiivsete ja ebaproduktiivsete vormide suhtes:

• laste suhtlemine teadmiste objektidega õppeprotsessi ajal ja väljaspool kooliaega;
• lastele iseorganiseerumise õpetamine;
• suhete loomine meeskondades ja rühmades jne.

Pädevus

See esindab võimet määrata olukorra ja teadmiste vastavust. Pädevus koosneb indiviidi omavahel seotud omaduste kogumist, mis moodustuvad seoses teatud objektide ja protsessidega, mis on vajalikud produktiivsuse ja töö tegemiseks. kvaliteetset tööd. Õpetaja ja tema tegevuse arengu võtmeks on seega pedagoogilise protsessi sisu ja selle korraldamise vormide radikaalne ümbermõtestamine. Spetsialist peab suutma oma huvisid ja teadussaavutusi arvestades süsteemselt, tulemuslikult, optimaalselt ette näha ja teostada tööd haridusruumis. Õpetaja professionaalsus tõuseb pädevuste tõstmisega. See määratakse haridussündmuste ja -olukordade analüüsi põhjal. Olulised on ka omadused. Neid on kolm:

1. Reproduktiivne.
2. Kohanduv.
3. Kohalik modelleerimine.

Iga uus tase sisaldab eelmist, mis on läbinud kvalitatiivsed muutused.

Kompetentsimudel

Pedagoogilisel professionaalsusel on mitmeid tunnuseid. Koos moodustavad nad kompetentsimudeli. See tagab pedagoogiliste funktsioonide tõhusa rakendamise. Need märgid hõlmavad järgmist:

1. Põhitõdede mõistmine.
2. Oskus ennustada nähtusi ja protsesse, mis on spetsialisti nägemuses.
3. Intuitiivsete protsesside kaasamine töösse.
4. Tegevuse originaalsus ja uudsus, stereotüüpide tagasilükkamine.
5. Kompetentne lähenemine töökorraldusele.

Eneseharimine

Iga professionaalsuse aluseks on oskused ja teadmised. Aja jooksul need aga vananevad ja muutub ka nende hinnang. Sellega seoses on pedagoogiliste funktsioonide rakendamise tõhususe tagamiseks vaja spetsialistide kvalifikatsiooni pidevalt tõsta. Samas ei saa edukas töö loengutes asendada õppejõudude eneseharimist ja eneseharimist. Praeguseks on välja toodud mitmeid põhimõtteid, mis soodustavad õpetajapädevuse iseseisvat arengut. Need sisaldavad:

Suhtlemine

See toimib mis tahes eriala õpetaja lahutamatu elemendina. See on tingitud asjaolust, et haridus- ja kasvatusprotsessi põhiülesanded lahendatakse eranditult lastega suhtlemisel. Hoolimata sellest, et ülikoolikoolituse käigus õpitakse põhielemente üsna fragmentaarselt ja pealiskaudselt, saavad paljud praktiseerivad õppejõud hiljem säravateks meistriteks. Samas ehitavad nad suhtlemist üles peamiselt intuitiivselt, tuginedes isiklik kogemus ja tervet mõistust. Samal ajal on õpetaja kommunikatiivse funktsiooni olemuse ja selle rakendamise viiside osas vastakaid seisukohti. Traditsioonilise lähenemise kohaselt käsitletakse suhtlemist kui teatud mõju, mille eesmärk on anda lastele vajalikke teadmisi ja arendada neis soovitud omadusi. Alternatiivse lähenemise kohaselt on prioriteediks suhtlusosaliste suhtlemine võrdse dialoogi ja koostöö raames. Juhtivad teadlased märgivad, et mõlemat lähenemist tuleb kritiseerida, kuna nende ühe kasutamisel on oht sattuda ohtlikku äärmusse - liberaalsesse meelsusse või autoritaarsesse diktatuuri. Analüütikute sõnul peetakse integreeritud lähenemisviisi kõige optimaalsemaks. See annab võimaluse tõhusalt rakendada pedagoogilisi funktsioone, võttes arvesse õpilaste vanust, individuaalseid psühholoogilisi, soolisi ja muid omadusi.

Järeldus

Pedagoogiliste funktsioonide rakendamine nõuab spetsialistilt mitte ainult teatud teadmisi. Eesmärkide saavutamise tõhusus sõltub paljudest teguritest. Nende hulgas isikuomadused, ja pädevuse taset ning enesearengu, eneseharimise võimet. Õpetaja töö on väga töömahukas ning nõuab palju aega ja vaimset investeeringut. Pedagoogilise tegevuse funktsioonide elluviimine peaks toimuma selge plaani järgi, mis on koostatud diagnostiliste tulemuste põhjal, võttes arvesse laste meeskonna iseärasusi ja kasutades meie aja arenenud õpetajate kogemusi.