Inimtegevuse tunnused. Assimilatsiooni psühholoogia Tegevusviiside omandamise ja kinnistamise protsess

Õppimise mõiste. Õpitavus – see on üldine kognitiivne võime, mis väljendub uute teadmiste ja oskuste omandamise kiiruses ja lihtsuses, õppematerjalide omastamises ja õppetegevuse sooritamises. .

Viimasel ajal on mitmete eksperimentaalsete uuringute põhjal oletatud, et üldist õppimist kui võimet ei eksisteeri, küll aga on õppimine kui erivõimete süsteem. On hüpotees kahe võime kohta, s.t. kahte tüüpi õppimist. Esimest nimetati "kaudseks" õppimiseks, teist - "eksplitsiitseks". kaudne õppimine esindab elementaarsete õppimis- ja meeldejätmisvormide oskust. See püsib isegi ajukoore kaugemate oimusagaratega patsientidel ja väljendub selles, et katses osalev inimene parandab teatud ülesannete täitmist, kuid ta ise ei oska õpitut kirjeldada. . Implitsiitne õppimine koos loovusega on tingitud psüühika alateadliku tegevuse domineerimisest.

Selge õpitavus väljendub kiires õppimises, mõnikord pärast esimest "tundi". See võimaldab meil ära tunda mineviku ja tundmatuid sündmusi. Eksplitsiitne õppimine, nagu ka intelligentsus, on reguleerimisprotsessis seotud teadvuse domineerimisega alateadvuse üle. Seda nimetatakse ka "teadlikuks" õppimiseks.

õppimine, loovus, intelligentsus . Õppimise kui võime uurimise keerukus seisneb selles, et õppimise edukust mõjutavad paljud tegurid ja mitte ainult üldine intelligentsus, vaid eelkõige hoiakud, huvid, motivatsioon ja paljud muud inimese vaimsed omadused. Ega asjata rändavad näited sellest, kuidas koolis halvasti õppinud õpilane jõuab mõnest teaduslikust ja populaarteaduslikust raamatust hiljem teadusliku "Olympuse" kõrgustele: temast sai teaduste doktor või Nobeli preemia. Tõepoolest, kõrge vaimse arengutasemega õpilased kuuluvad halvasti sooritatavate kooliõpilaste kategooriasse. Põhjus peitub õppimismotivatsiooni puudumises. Ent keskmisest madalama intelligentsusega inimesi ei arvata kunagi hästi sooritatavate õpilaste hulka (Bleikher L.F., Burlachuk V.M., 1978). See sõltuvus on sarnane intelligentsuse ja loovuse vahelisele suhtele, mis on esitatud E.P. Torrensi mudelis. Selle mudeli kohaselt on intelligentsus loovuse aluseks, nii et madala intelligentsusega inimene ei saa kunagi loominguliseks, kuigi intellektuaal ei pruugi olla loov inimene.

Võime/suutmatus . Mõtet "kõik on kõigeks võimelised" määratlevad paljud teadlased kui ebaõiget.
See tõstatab küsimuse, mis on töövõimetus. suutmatus - (halvad võimed) - see on selline isiksuse struktuur, mis on ebasoodne teatud tüüpi tegevuse arendamiseks, selle rakendamiseks ja täiustamiseks . Töövõimetus on antud isiku mittevastavuse määr teatud tegevuse nõuetele. Mis tahes tegevuse sooritamine suutmatusega seda teha ei põhjusta mitte ainult püsivate ekslike tegude ilmnemist, vaid ka rahulolematust. Suutmatus teatud tüüpi tegevusi sooritada on palju raskem kui võimete puudumine. K.K. Platonov määratles seda kui negatiivset võimet. See on ka teatud isiksuse struktuur, mis sisaldab selle tegevuse negatiivseid jooni. Suutmatus, nagu ka võimed, on inimese üldine omadus või õigemini sama omadus kui võimed, kuid "negatiivse" märgiga.

Talent. Kõrgemat võimete avaldumise taset nimetatakse talendiks. Talent – see on võimete kogum, mis võimaldab inimesel saada tegevustoote, mida eristab uudsus, kõrge täiuslikkus ja sotsiaalne tähtsus . Nagu individuaalsed võimed, on ka anne ainult võimalus kõrgete oskuste omandamine ja märkimisväärne edu loovuses. Talent on võimete kombinatsioon. Ühtset, teistest eraldatud võimet ei saa defineerida kui annet, isegi kui see on saavutanud väga kõrge arengutaseme ja väljendub selgelt.

Talendi struktuur sõltub eelkõige nõuete olemusest, mida see või teine ​​tegevus indiviidile esitab (poliitilised, kunstilised, tööstuslikud, teaduslikud jne). Samuti on olemas üldised andekuse struktuurielemendid, mis ilmnevad peamiselt andekate laste peal läbi viidud psühholoogiliste uuringute kaudu. Esimene rühm juhtimise ja jõudlusega seotud funktsioonid. Andekaid inimesi iseloomustab tähelepanelikkus, rahulikkus, pidev valmisolek tööks. Teine omadus avaldub kalduvuses töötada, mõnikord isegi väsimatus töövajaduses. Kolmas rühm Funktsioonid on otseselt seotud intellektuaalse tegevusega - need on mõtlemise tunnused, mõtteprotsesside kiirus, süstemaatiline mõistus, suurenenud analüüsi- ja üldistusvõimalused, vaimse tegevuse kõrge produktiivsus. Lisaks iseloomustab andekaid inimesi vajadus tegeleda teatud tüüpi tegevusega, sageli tõeline kirg valitud ettevõtte vastu. Andekate inimeste eriliste võimete kombinatsioon on eriline, iseloomulik ainult neile.

Geniaalne . Geenius on loomingulise isiksuse kõrgeim avaldumise tase. Geniaalne väljendub loovuses, millel on ühiskonna jaoks ajalooline tähendus.

Kui toetuda loovuse kui suuresti teadvustamata protsessi tõlgendusele, on geenius inimene, kes loob alateadliku tegevuse alusel. Ta suudab kogeda kõige laiemat olekute spektrit tänu sellele, et ta on ratsionaalse printsiibi ja eneseregulatsiooni kontrolli alt väljas. Seetõttu loob geenius eelkõige teadvustamata loova subjekti tegevuse kaudu. “Talent loob ratsionaalselt, läbimõeldud plaani alusel. Geenius on valdavalt loov, talent on intellektuaalne, kuigi mõlemal on ühised võimed” (V.N. Družinin, lk 173). Teised omadused, mis eristavad geeniust andekusest, on mitmekülgsus, suurem originaalsus ja pikem loominguline eluperiood.

Erinevalt "lihtsalt loojatest" on geniaalsel inimesel väga võimas alateadvuse tegevus. Sellega seoses on ta altid äärmuslikele emotsionaalsetele seisunditele. Milline neist on tagajärg ja kumb põhjus, pole veel kindlaks tehtud, küll aga on tuvastatud seos loovuse ja neurootilisuse vahel.

V.N. Druzhinin pakub järgmist "geniaalset valemit":

Geenius = (kõrge intelligentsus + veelgi kõrgem loovus) - vaimne aktiivsus.

Geenius loob oma teadmiste valdkonnas uue ajastu. Geeniust iseloomustavad:

· erakordne loominguline produktiivsus;

· mineviku kultuuripärandi valdamine, ületades samal ajal resoluutselt aegunud norme ja traditsioone;

tegevused, mis aitavad kaasa ühiskonna progressiivsele arengule.

Turvaküsimused teemale nr 21

1. Milliseid võimete klassifikatsioone teate?

2. Nimeta võimete liigid ja tasemed.

3. Kirjeldage inimese üldisi võimeid.

4. Milliseid võime mõisteid teate?

5. Defineerige loovuse mõiste.

TEEMA 22. KOOLITUS

22. loeng

Põhimõisted:

haridus; haridus; haridus; õpetamine; käitumis- ja kognitiivsed õppimisteooriad; operantsed õppimisteooriad; programmeeritud õpe; humanistlikud õppimise ja kasvatuse teooriad; "tasuta mudel"; "dialoogiline mudel"; "isiklik mudel"; "rikastav mudel"; "arenev mudel"; "aktiveeriv mudel"; "moodustav mudel"; motivatsioon õppimiseks; teadmised; kontseptsioon; töö ulatus; üldistus; pildi täielikkus; pildi dünaamilisus; tesaurus; eneseharimine; ise õppimine.

Haridus ja ülemaailmsed haridustrendid

Haridus - teatud teadmiste süsteemi omandamise protsess ja tulemus ning selle alusel isiksuse sobiva arengutaseme tagamine . Traditsiooniliselt omandatakse haridust õppe- ja kasvatusprotsessis õppeasutustes õpetajate juhendamisel. Haridus selle sõna otseses tähenduses tähendab kuvandi loomist, hariduse teatud täielikkust vastavalt teatud vanuseastmele. Seetõttu tõlgendatakse haridust sageli inimese poolt põlvkondade kogemuse assimilatsiooni tulemusena teatud hulga süstematiseeritud teadmiste, oskuste, võimete, mõtteviiside näol, mille õpilane on omandanud. Antud juhul räägime haritud inimesest. Haridus- universaalse inimkogemuse omastanud arenenud isiksuse kvaliteet, mille abil ta suudab keskkonnas orienteeruda, sellega kohaneda, seda kaitsta ja rikastada, omandada tema kohta uusi teadmisi ja selle kaudu end pidevalt täiendada, s.t. ennast ümber harida. Järelikult avaldub hariduse põhikriteerium – süsteemne teadmine ja süsteemne mõtlemine – oskuses loogilise arutlemise abil iseseisvalt taastada teadmiste süsteemis puuduvad lülid.

Tsivilisatsiooni ja hariduse areng

Praegu on maailma eliidi põhinõue vajadus üldise tsivilisatsiooni arengumudeli kiireloomulise muutmise järele: üleminek "tarbimisühiskonnalt" "alternatiivsele tsivilisatsioonile" ja "säästva arengu kontseptsioonile" ("Agenda for 21. sajand"). Et need nõuded saaksid reaalsuseks, on vaja ette valmistada noorem põlvkond, kes suudab sajandi keskpaigaks viia elu planeedil kvalitatiivselt teistsugusele ökoloogilisele, jätkusuutlikule rahulikule kursile. Kaasaegne maailma pedagoogika ei tule tõenäoliselt sellise ülesandega toime. Piisab, kui öelda, et kogu tänapäevane hariduse sisu (keskharidusest kõrghariduseni) on "teaduse aluste" kohandamine teatud vanuseastmega õppimiseks. Selleks pakutakse välja sobiv koolitus- ja koolitusmeetod - mõtisklev-verbaalne . Et valmistuda tulevikus perspektiivsete sotsiaalsete ja majanduslike ülesannete lahendamiseks, on vaja oskust iseseisvalt välja töötada uus nägemus oma põlvkonna elukorraldusest, tuginedes eelmiste põlvkondade kogemustele, omada oskust. juurde aktiivne otsing ja loominguline ja transformatiivne tegevused.

Kaasaegse kõrghariduse probleemid ja nende lahendamise viisid

Seda saab vähemalt nimetada kaasaegse haridussüsteemi kolm peamist probleemi. Esiteks - see on hariduse kvaliteeti , mis peab vastama mitte ainult kiiresti muutuva oleviku nõuetele, vaid olema häälestatud ka kaugesse tulevikku. Seetõttu on selle probleemi lahendamise viis uus kõrghariduse filosoofia , mis on võimalik kahel tingimusel: hariduse fundamentaliseerimine ja uuendusliku õppe rakendamine. Kui saad teadmisi, mis õppimise hetkel aktuaalsed, siis ülikooli lõpuks või paari aasta pärast on need täiesti ajale jalgu jäänud ja pealegi puudub terviklik nägemus erialaste teadmiste süsteemist. Teine probleem on pragmaatiline orientatsioon , mida iseloomustab haridussüsteem, mis ei aita kaasa indiviidi arengule. Peamine viis selle probleemi lahendamiseks võib olla "arendav" haridus, mille käigus õpilase isiksuse arendamine toimub paindliku probleemõppe, loovate infotehnoloogiate kasutamise kaudu. Sellise hariduse tulemusena on igal inimesel võimalus arendada enda jaoks optimaalseim viis teadmiste omandamiseks ja oskus tulevikus mitte ainult neid teadmisi kasutada, vaid ka vastavalt muutuvatele tingimustele ümber kujundada ja täiendada. Ja viimane kolmas probleem on kvaliteetse hariduse kättesaamatus iga õpilase jaoks . Kõige produktiivsem selle probleemi lahendamisel on hariduse infotugi:, andmebaasi kättesaadavus ja loomulikult kaugõpe.

Õpetamine ja õpetamine

Õppimise mõiste.

Haridus– See on spetsiaalselt organiseeritud eesmärgipärane ja kontrollitud protsess õpetaja ja õpilaste suhtluseks. Selle põhieesmärk on teadmiste, oskuste ja võimete omastamine, maailmavaate kujundamine, õpilaste vaimse jõu ja potentsiaali arendamine.

Haridusel on alati hariv iseloom, hoolimata sellest, et selle aluseks on õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete omandamine.

Õpetamise mõiste.

Doktriini määratlemiseks on palju erinevaid lähenemisviise. Esiteks saame eristada teoreetilisi ja empiirilisi määratlusi.

Valdav enamus empiirilisel tasemel autoreid määrab õppimine kui konkreetse kogemuse (teadmised, oskused ja võimed), käitumisviiside ja tegevuste omandamine konkreetses valdkonnas . Seda seisukohta ei jaga mitte ainult kodumaised psühholoogid (alates Võgotskist ja Rubinsteinist), vaid ka Gestalt psühholoogid, sotsiaalse õppimise kontseptsiooni pooldajad.

Biheivioristliku suuna esindajad (Thorndike, Skinner, Tolman jt) õpetamine helistas nii teadmiste, õpetuste ja oskuste omandamine kui ka loogilised ja loovad operatsioonid . Mõned kodumaised autorid kaasavad õppetöösse koos konkreetse kogemuse omandamisega ka loogiliste mõtlemismeetodite omandamise. Arengu all mõeldakse sisemiselt tegutsemise, omavolilise tegutsemise jne võime omandamist A.V.

Järgnevalt keskendume sellele eesmärgipärane ja kaudne õpetamine , kui see on konkreetselt suunatud teadmiste assimileerimisele, kaasneb teabe mõistmine märgi-sümboolsete vahendite aktiivse kasutamisega.

Sellel viisil, doktriinsee on indiviidi tegevusviiside omandamise ja konsolideerimise (või olemasolevate muutmise) protsess . Õpitulemused on individuaalse kogemuse elemendid (teadmised, oskused, võimed).

Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria (P. Ya. Galperin) seisukohalt koosneb õppeprotsess neljast faasist. Esimeses faasis objekti mõttelise peegelduse põhjal aines tekib objektist sensuaalne kujutlus: õpetaja pakub visuaalsel kujul õpilasele õppematerjali ja probleemsituatsiooni, et viimane mõistaks nende tähendust ja seega see oli, ta tutvustatakse õppeprotsessi. Teises faasis mentaalne kujund paistab mentaalsest protsessist välja selle võimaliku tulemusena, s.t. toimub aktiivne lahenduskäikude kujundamine ja nende väljaõpe õpetaja abiga. Kolmandas faasis õppeaine omandatu naaseb taas vaimsesse protsessi ja õpilase tegevusse; seda etappi kasutatakse teadmiste kinnistamiseks ja testimiseks. Neljas faas on uute teadmiste süntees varasema kogemusega, nende praktiline rakendamine.

Õppimise käitumuslikud ja kognitiivsed teooriad .

Üks mõjukamaid käitumissuuna esindajaid B. Skinner oma operantsed õppimisteooriad tugines I. P. Pavlovi ideedele. Tema uurimistöö tulemused olid küll seotud loomade õppimisega, kuid olid aluseks paljudele pedagoogikakontseptsioonidele nii tema kodumaal
(USA-s) ja mujal maailmas. Skinner väitis, et inimeste ja loomade käitumist määrab, ennustab ja kontrollib keskkond. Ta uskus, et parem on muuta üksikisiku tingimusi, kui süüdistada ja karistada teda tegude eest, mis kalduvad kõrvale tavapärasest käitumisest. Tema arvates, mida katsed ja praktika korduvalt kinnitavad, positiivne tugevdamine on kõige tõhusam meetod negatiivse käitumise või tegevuse kõrvaldamiseks. Seetõttu on Ameerika Ühendriikides paljudes valdkondades, mitte ainult hariduses ja kasvatuses, vaid ka äris ja tööstuses, tendents üha suuremale soovitavat julgustada käitumine, mitte soovimatute karistamine.

Loomadega tehtud katsed ajendasid Skinnerit ka ideele nn programmeeritav õpe. Skinneri peamine idee rollist positiivne tugevdamine koolitusel ei ole kaotanud oma tähtsust arvutikoolitusprogrammide väljatöötamisel tänapäeval. Uue põlvkonna koolitusprogrammid mitte ainult ei vähenda karistust miinimumini, vaid toimivad ka ainult positiivse tugevdusena.

Temaga astus teaduslikku vaidlusse kognitiivse suuna suurim esindaja Ulrik Neisser.

Neisser väidab, et käitumuslik lähenemine õppimisele võtab inimeselt vabaduse. Tõde teeb meid vabaks. „Ehtne õppimine ei ole peamiselt õpilastega manipuleerimise meetod, nagu mõned väidavad, vaid selle täpne vastand. Ja mitte sellepärast, et haridus muudab inimese sõjakamaks, vaid see võimaldab tal näha alternatiivsemaid tegutsemisvõimalusi” (Neisser, lk 195). Moodustub ainult "rikkas" keskkonnas paindlik kognitiivne struktuur sobib paljudeks muudeks kasutusaladeks.

Humanistlikud õppimise ja kasvatuse teooriad .

Oma lähenemises inimesele ja õppimisviisile osutub A. Maslow sisemise otsustavuse järgijaks, vastupidiselt Skinnerile, kes pooldas nii käitumise kui õppimise välist määratust.

Mõistes haridust tavapärasest laiemalt, rõhutab Abraham Maslow, et ennekõike on vaja harida indiviidi. inimkond. Ta ei ole rahul sellega, et õppimise all mõistetakse ainult assotsiatsioonide, oskuste ja võimete omandamist, välised, mitte sisemine seoses iseloomu, inimese endaga. See on vaid üks, kuigi kasulik osa inimeste õppimisest; see on tehnoloogilises ühiskonnas oluline ja kasulik esemete ja asjade uurimisel. Sõiduoskusi saab õppida käitumusliku lähenemise abil, võõrkeelt saab õpetada assotsiatsioonimeetodil. Kuid inimkonna õpetamine sel viisil on võimatu. Lisaks saab maailm öelda inimesele ainult seda, mida ta väärib, millega ta on proportsionaalne, millega ta on kasvanud, ... üldiselt saab inimene maailmast vastu võtta või anda maailmale ainult seda, mida ta ise esindab. ” (A. Maslow, lk. .152).

Maslow märgib, et tänapäeval on hariduses selgelt näha kaks põhimõtteliselt erinevat lähenemist õppimisele. Hariduse põhieesmärk esimeses käsitluses on industriaalühiskonnas vajalike teadmiste edasiandmine. Õpetajad ei kahtle, miks nad õpetavad seda, mida nad õpetavad. Nende peamine mure on tõhusus, st võimalikult paljude õppijate teadvusse jõudmine minimaalse aja, raha ja vaevaga.

Hariduse ja kasvatuse funktsioon ja põhieesmärk humanistlikus käsitluses on olemuslik, inimlik. Sel juhul tegelevad õpetajad oma õpilaste eneseteostusega, s.t. aidata inimesel saada nii heaks kui ta saab.

Need kaks lähenemisviisi toovad kaasa kahte tüüpi haridust: välised ja sisemine . Iseloomustab humanistlik lähenemine sisemiselt haridus, mis lõppkokkuvõttes võimaldab õpilasel omandada selliseid teadmisi, oskusi, võimaldades tal saada "heaks inimeseks". Siis nihkub hariduse probleem mitte viisi otsimisele, kuidas hankida teavet suurema või väiksema kuluga, vaid sellele, kuidas inimene saab seda teavet kõige tõhusamalt mõista ja isiklikult hinnata, et lisada oma kogemustesse, et seda edasiseks kasutamiseks mis tahes eluvaldkonnas. : kodus ja tööl. Just sellise lähenemisega saavad omandatud teadmised tähendusrikkaks, nagu ka õppeprotsess ise.

Kodused psühholoogilise suunitlusega õpimudelid .

Kodumaise kasvatustöö praktikas püüti pidevalt juurutada psühholoogilise suunitlusega mudeleid, mis on üles ehitatud õpilase vaimse arengu psühholoogilisi mehhanisme arvestades ning mis on seotud spetsiifiliste innovaatiliste tehnoloogiate loomisega nii kooli- kui ka ülikoolihariduse jaoks. Kõik allpool esitatud mudelid on paigutatud hierarhilise "redeli" kujul, sõltuvalt nende eesmärkide prioriteedist, kas õpilase "subjektiivse valiku vabaduse" levimusest või "kontrollitoimingute" mahu suurenemisest. õpetajast.

Sest "vaba mudel" iseloomulik on mitteformaalne suhtumine õppeprotsessi - sel juhul puudub traditsiooniline klass-tunni süsteem, kohustuslikud õppekavad, õpilaste teadmiste kontroll ja hindamine. Peamine psühholoogiline element on "individuaalse valiku vabadus". See mudel võtab arvesse sisemine initsiatiiv õpilane.

"Dialoogi mudel" hõlmab õpilaste intellekti sihipärast arendamist, mida mõistetakse kui "meele sügavat arengut". Haridus on suunatud inimtunnetuse kultuuriliste aluste arendamisele õpilaste poolt. Need moodustavad inimmõtte peamise määratlusena dialoogi. Sellises mudelis toimub pidevalt teadmiste ja teadmatuse dialoog, kuna teadmine oma kõrgemates vormides osutub kahtlusi täis ja problemaatiliseks. Selle mudeli järgijad tunnistavad indiviidi intellektuaalse arengu ettearvamatust, originaalsust, sealhulgas võimalust isegi lapsel õppida iseseisvalt, "üksi" (kodus, raamatuga). Selles mudelis kasutatakse õpikute asemel tekste kui vastava kultuuri teoseid. Peamine psühholoogiline element on "individuaalse teadvuse dialoogiline olemus" (V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov et al., 1991).

Termin ise "isiksuse mudel" viitab sellele, et õppimise eesmärk on sel juhul õpilase üldine areng: tema kognitiivsed, emotsionaalsed-tahtlikud, moraalsed ja esteetilised võimed. Õppimine toimub kõrgel raskusastmel. Koolituse algfaasis on juhtiv roll teoreetilistele teadmistele. Peamine psühholoogiline element on "terviklik isiklik kasv". See saavutatakse läbi pidevalt usaldusliku suhtlusõhkkonna, õpetajate keskendumise isiksuse erinevate aspektide arendamisele, assimilatsiooniks pakutavate teadmiste järjekindla komplitseerimise (L.N. Zankov, 1990; Amonašvili, 1993).

Mõnes elemendis lähedane isiksusemudelile "rikastamise mudel". Selle raames viiakse õpilase vaimse (vaimse) kogemuse keerukuse tõttu läbi tema intellektuaalne kasvatus. Eeldatakse, et igaüks meist on "täidetud" oma vaimse kogemusega ja tal on oma intellektuaalsete jõudude võimaliku kasvu individuaalne ulatus (on oma "proksimaalse arengu tsoon" L. S. Vygotsky). Seetõttu pakutakse õpilasele spetsiaalselt kujundatud õppetekste, mille sisu mõjutab individuaalse vaimse kogemuse põhikomponente (M.A. Kholodnaya et al., 1997).

"Arenev mudel" on suunatud õpilase teoreetilise mõtlemise arendamisele. Välja töötatud keskendudes noorematele õpilastele. Suurt tähelepanu pöörati üldistusvõime arendamisele. Laps õppis koos õpetajaga mõtlema põhimõttel "üldisest konkreetseni" (D.B. Elkonin, V.V. Davydov jt, 1986).

Selle eesmärk on tõsta kognitiivse aktiivsuse taset "mudeli aktiveerimine". Selle eesmärgi saavutamiseks kaasatakse probleemsituatsioonid haridusprotsessi, toetutakse kognitiivsetele vajadustele ja intellektuaalsetele tunnetele. See mudel on traditsioonilisele õppemudelile kõige lähedasem. "Kognitiivne huvi" on selle mudeli põhiline psühholoogiline element (A.M. Matjuškin, M.N. Skatkin jt).

Lõpetame psühholoogilise suunitlusega õpimudelite analüüsi nn "kujunev mudel" mis põhineb tegevuskäsitlusel psühholoogias ja pedagoogikas. Sellises haridusmudelis on õpetaja "käskude" kontrolliv mõju suur. Loominguline tegevus on ka teadlikul tasandil läbiviidav protsess. Selle mudeli üks variatsioon on programmeeritud ja algoritmiline õpe. Seetõttu on psühholoogilise võtmeelemendiks "vaimne tegevus" (N.F. Talyzina, V.P. Bespalko et al., 1975, 1983).

Sellel viisil, « tasuta mudel» vastab kriteeriumile "subjektiivse valiku maksimaalne vabadus minimaalsete juhtimistoimingutega" ja meie nimekirja viimane « kujundav mudel» vastab vastupidisele kriteeriumile: “kontrollitoimingute maksimum on subjektiivse valikuvabaduse miinimum”.

Sellegipoolest seisavad kõik need mudelid silmitsi tõsise küsimusega: kui valitakse strateegia, et anda kindlaid teadmisi ja konkreetseid probleemide lahendamise viise, kujundada "ettemääratud omadustega vaimseid tegevusi", siis määratakse isikliku intellektuaalse vabaduse piirid esialgu. Kui aga pakkuda täielikku intellektuaalset vabadust, siis on suure tõenäosusega kujunenud isiksus, kes ei ole võimeline intensiivseks ja viljakaks intellektuaalseks tööks. Seda dilemmat ei lahenda praegu ükski olemasolev õppemudel.

Haridustegevuse psühholoogia
(õppimispsühholoogia)

Mõistel "teadmised" on mitu tähendust. Universaalses, filosoofilises mõttes tähendab see objektiivse reaalsuse peegeldust inimkonna poolt faktide, ideede, kontseptsioonide ja teadusseaduste kujul (see tähendab, et see on inimkonna kollektiivne kogemus, inimeste objektiivse reaalsuse teadmiste tulemus) . Õppimispsühholoogia seisukohalt teadmisi– need on individuaalses kogemuses omandatud või eelmistelt põlvkondadelt õpitud ideed ja kontseptsioonid objektiivse või subjektiivse reaalsuse kohta.

Teadmiste assimileerimine hõlmab õppematerjali tajumist, selle mõistmist, meeldejätmist ja praktilist rakendamist.

Teadusmõistete harimine. Teaduslikud mõisted esitatakse inimese subjektiivses reaalsuses ideede ja kontseptsioonide kujul. kontseptsioon- üks loogilisi mõtlemise vorme, kõrgeim üldistusaste, mis on iseloomulik verbaalsele-loogilisele mõtlemisele. Mõiste on teadmise vorm, mille kaudu kuvatakse samaaegselt teatud reaalsuse objektide või nähtuste klassi universaalne, individuaalne ja konkreetne. Sõltuvalt üldistusastmest ja objektide ja nähtuste mõistes kajastuvatest omadustest on mõisted konkreetsed ja abstraktsed. Maise ja teadusliku kontseptsiooni vahel on erinevus. Kõige abstraktsemaid teaduslikke mõisteid nimetatakse kategooriateks.

V. V. Davõdov, üks õppimise "arendava mudeli" loojatest, pakkus mõistete moodustamiseks välja järgmise skeemi:

taju ® representatsioon ® mõiste.

Õpetaja reaalsete objektide või kirjelduste kajastamiselt kontseptsioonile ülemineku edukus sõltub õpilase oskuse kujunemisest olulise esiletõstmiseks, st üldistamisest mitte nn "formaalse üldsuse" järgi (objektide määramine). ühte klassi ainult väliste märkide järgi).

Teaduslike kontseptsioonide kaudu toimub sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsioon, kujundite abil aga korreleerub ajalooline kogemus subjektiivse kogemusega. Teadusliku mõiste assimilatsioon on võimalik, kui abstraheerida kõike, mis on universaalse (üldise) kogemuse seisukohalt loogiliselt ebaoluline. Kujutist ei saa lahti rebida sensuaalsest alusest, millel see tekib. Kujutise loomine põhineb alati individuaalsel (subjektiivsel) kogemusel.

Mistahes mõiste sisus sisalduva märgi muutumine viib sageli selle mõiste moonutamiseni, ebaõige assimilatsioonini. Mõistete kujundamisel on vaja tähelepanu kõrvale juhtida, tema isiklikus kogemuses kõigest ebaolulisest "eralduda", assimileeritud mõiste olemuse "varjamine".

Siiski rõhutame, et mis tahes teadmisi omavad sulamit mõisted ja pildid.

doktriin psühholoogilises sõnastikus on see defineeritud kui indiviidi olemasolevate tegevusviiside omandamise ja kinnistamise või muutmise protsess. Õpetamise tulemuseks on individuaalse kogemuse elemendid (teadmised, oskused, harjumused).

Igasugune suhtlemine maailmaga viib indiviidi vajaduste rahuldamiseni ning tegevustingimuste täielikuma ja täpsema kajastamiseni. Lisaks põhjustab objektiivse tegevuse sisu muutumine subjekti enda muutuse. Tootlikule orienteeritud inimtegevuse meetodid töövahendite kasutamisega kanduvad järgmistele põlvkondadele nende tööriistade ja töösaaduste, keele jne kaudu. Seega hakkab õppimine toimima kujunenud indiviidi assimilatsiooniprotsessina. tegevusmeetodid. Kuna need meetodid eksisteerivad kaudsel, volditud kujul, ei saa neid assimileerida ilma neid eelnevalt laiendamata. Selline tegevusmeetodite kasutuselevõtt eesmärgiga neid teiste inimestega assimileerida olemusõppimine.

Ilmselgelt muutub õppimine inimese õppimise vajalikuks tingimuseks. Algul sai tema jaoks uut tegevust tajuda ainult välises (materiaalses) keskkonnas. Tulevikus kantakse see tegevus keele abil üle märgitasandile ja kõne kaudu - mentaalsele (ideaal)tasandile. Üleminek materiaalsete tegevuste ideaalsele plaanile on ainulaadne psühholoogiline õpetamise mehhanism. Õppimise käigus ehitatakse ümber, moodustuvad psühholoogilised mehhanismid, mis on aluseks indiviidi võimete tekkele ja arengule. Seega on õpetamine inimese vaimse arengu vajalik tingimus ja peamine mehhanism.

Didaktika(st õppimisteoorial) kui teadusel on oma teemaõpe: need on kasvatuse seadused ja põhimõtted, selle eesmärgid, hariduse sisu teaduslikud alused, kasvatusmeetodid ja -vahendid. Pedagoogikas mõistetakse õppimist traditsiooniliselt kui õpetaja planeeritud ja süsteemset tööd õpilastega, mis põhineb nende teadmistes, hoiakutes, käitumises ja antud isiksuses toimuvate muutuste rakendamisel ja kinnistamisel õpetamise, teadmiste ja väärtuste omandamise mõjul . oma praktilises tegevuses. Omandades teadmisi ümbritseva reaalsuse ja iseenda kohta, omandab õpilane (õppija) oskuse langetada otsuseid, mis reguleerivad tema suhtumist sellesse reaalsusesse. Samal ajal õpib ta tundma moraalseid, sotsiaalseid ja esteetilisi väärtusi ning kogedes neid erinevates didaktilistes olukordades, kujundab nendesse suhtumise, loob oma väärtussüsteemi. haridus - see on ümbritseva maailma nähtuste, nende mustrite, arenguloo ja tegevusmeetodite väljatöötamise kontrollitud tunnetamise protsess õpetaja ja õpilase (õpilase) suhtlemise tulemusena.

See õpetaja ja õpilaste vaheline korrapärane suhtlus, mille eesmärk on saavutada didaktiline eesmärk, sisaldab järgmisi peamisi suhtluslülisid:

1) õpetaja tegevus:

› õpilastele hariduse eesmärkide ja eesmärkide selgitamine;

› uute teadmistega tutvumine;

› teadvustamise ning teadmiste ja oskuste omandamise protsessi juhtimine;

› teaduslike mustrite ja seaduspärasuste tunnetamise protsessi juhtimine, üleminek teoorialt praktikale;

› heuristiliste ja uurimistegevuste korraldamine;

› praktikantide õppimises ja arengus toimunud muutuste kontrollimine ja hindamine;

2) praktikantide tegevused:

› oma tegevus positiivse õppimismotivatsiooni loomiseks;

› uute teadmiste, oskuste tajumine, mustrite ja seaduspärasuste analüüs, süntees, võrdlemine ja süstematiseerimine;

› põhjuslike seoste mõistmine; oskuste ja vilumuste omandamine, nende motiveerimine;

› praktilised tegevused esilekerkivate probleemide iseseisvaks lahendamiseks; enesekontroll ja saavutuste enesehindamine.

Haridus sõltub otseselt sotsiaalsetest ja sotsiaalsetest tingimustest, inimeste teatud mõjust, teaduslike teadmiste sisust ja inimkonna kogemusest. Õppimise kõige olulisem tingimus on toetumine loomulikule keelele, verbaalsele mõtlemisele ja teaduskeeltele, mis tagab teabe töötlemise, säilitamise ja edastamise õppeprotsessis. Õpetamise sama oluline tingimus on isiksuse igakülgne areng, ratsionaalse, vaimse ja praktilise tegevuse ühtsus vaimsete ja füüsiliste põhimõtete harmoonilise kombinatsiooniga.

A.S.Võgotski (4) õpetuste põhjal töötasid kodupsühholoogid A.N.Leontjev (6), D.B.Davõdov (15), L.V.Zankov (12), N.A.Menchinskaja (21), P.Ja.Galperini (6) välja teoreetilised alused. õppetegevust, millel on eriti soodne mõju indiviidi intellektuaalse, tahte-, emotsionaalse ja motivatsioonisfääri arengule ning mis tagab ka tema võrdkülgse hariduse.

Lähtudes marksismi sätetest töö rolli kohta inimese kujunemisel, kinnitab nõukogude psühholoogia, et objektiivne tegevus peab muutuma ja muudab ka tema käitumise tüüpi. Samal ajal iseloomustatakse inimest samaaegselt objektiivse ja sisemise psühholoogilise tegevusega, mis viiakse läbi verbaalsete, digitaalsete ja muude märkide abil. See tegevus viib inimese psühholoogilise arenguni.

Eriti aktiivselt valdab inimene erinevaid märke ja materiaalseid tööriistu spetsiaalse organiseeritud koolituse käigus. Inimeste sotsiaalsed suhted, mis avalduvad eelkõige hariduses, viivad nende kõrgemate vaimsete funktsioonide arenguni. Nüüd on tavaks seda L.S. Võgotski mõtet lühidalt edasi anda valemi kujul: "Haridus läheb edasi arengust."

Põhiline erinevus nõukogude hariduspsühholoogia ja paljude välismaiste kontseptsioonide vahel seisneb selles, et see keskendub psühholoogiliste funktsioonide aktiivsele kujundamisele, mitte nende passiivsele registreerimisele ja kohanemisele olemasoleva tasemega. Seetõttu on idee sellisest koolituse ülesehitusest, mis arvestaks isiksuse proksimaalse arengu tsooni, see tähendab väga olulise metoodilise tähendusega. tuleb keskenduda mitte hetke arengutasemele, vaid veidi kõrgemale, milleni õpilane saab õpetaja juhendamisel ja abiga saavutada.

Nõukogude psühholoogia üldise tegevusteooria seisukohalt eristatakse mõisteid "õppimistegevus" ja "õpetamine". Haridustegevus on üks peamisi inimtegevuse liike, mis on konkreetselt suunatud aine- ja kognitiivsete toimingute meetodite valdamisele, üldistatud teoreetiliste teadmiste omandamisele. Mõistet "õppimistegevus" seoses "õpetamisega" käsitletakse laiemalt, kuna see hõlmab nii õpetaja kui ka õpilase tegevust.

Õpetamine on tegevusmeetodite omandamise ja kinnistamise protsess.

Õpetus sisaldab:

A) maailma oluliste omaduste kohta teabe assimilatsiooni protsess, mis on vajalik teatud tüüpi ideaalsete ja praktiliste tegevuste edukaks korraldamiseks (selle protsessi produkt on teadmised);

B) kõigi nende tegevuste moodustavate tehnikate ja toimingute omandamise protsess (selle protsessi tulemus on oskused);

C) Näidatud teabe kasutamise viiside valdamise protsess tehnikate ja toimingute õigeks valimiseks ja juhtimiseks vastavalt ülesande tingimustele ja eesmärgile (selle protsessi tulemus on oskused).

Seega toimub õppimine seal, kus inimese tegevust juhib teadlik eesmärk omandada teatud teadmised, oskused ja võimed.

Õppetegevus varustab inimest erinevate sotsiaalselt kasulike tegevuste jaoks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumustega, samuti kujundab see inimeses võime juhtida oma psüühilisi protsesse, oskust valida, organiseerida ja suunata oma tegevusi ja toiminguid, oskusi ja oskusi. kogemus vastavalt lahendatavale ülesandele. Seega valmistab see inimest ette tööks.

Kaasaegne pedagoogiline psühholoogia usub, et igal vanuseperioodil on oma, kõige iseloomulikum juhtiv tegevus: eelkoolis - mäng, algkoolis - õpetamine, keskkoolieas - arenenud sotsiaalselt kasulik tegevus kõigis selle variantides (hariduslik, tööline). , sotsiaalne – organisatsiooniline, kunstiline, sportlik jne). Sel perioodil omandavad õpilased aktiivselt erinevaid suhtlusvorme. Vanemas koolieas saab juhtivaks eriline kasvatustegevuse vorm, mis on juba rohkem karjäärile suunatud ja mida värvivad iseseisvad moraalsed hinnangud ja hinnangud. Eelnev ei tähenda, et igas vanuses peaks õpilane tegelema juhtiva tegevusega. Oluline on pidevalt arendada kogu tegevuste rikkust, mis tagab indiviidi igakülgse arengu. Samas võimaldab juhtivate tegevusliikide tunnustamine õpetajatel neid suhtluses ja hariduses aktiivsemalt kasutada ja kujundada.

Rõhutades tegevuse juhtivat rolli isiksuse kujunemisel, peavad mõned psühholoogid õppimist tegevuse liigiks. Didaktika jaoks on praktilisem nõukogude psühholoogi B. G. Ananievi seisukoht, kes nägi suhtlemise erilist rolli inimese arengus koos teadmiste ja tööga. Selle kontseptsiooni kohaselt tuleb õppeprotsessi kirjeldamisel välja tuua mitte ainult tegevuse, vaid ka suhtlemise aspekt.

Teadmiste ja töö käigus on tagatud teadmiste aktiivne assimilatsioon, suhtlemine aga loob tingimused assimileerumiseks ja aktiveerib selle protsessi. Teadmiste, õppimise ja töö õige korraldus on õppeprotsessi eduka toimimise, igakülgse arengu eesmärgil kõige olulisem tingimus.

Haridus- ja kognitiivse tegevusega kaasneb õpilaste sisemine vaimne haridusteabe assimilatsiooniprotsess.

Vastavalt tegevuskäsitlusele ei tohiks mõnede psühholoogide arvates õpilased moodustada teadmisi, vaid teatud tüüpi tegevusi, millesse teadmised teatud elemendina kaasatakse. Didaktika jaoks on teadmiste rolli selline tõlgendus puudulik, kuna see ei võta arvesse üldist eesmärkide püstitamise loogikat ja hariduse sisu, kus teadmiste kujundamine on välja toodud eriti olulise eesmärgina. Lisaks on teada, et teadmised eksisteerivad objektiivselt mitte ainult indiviidi peas, vaid ka raamatutesse, "arvutipankadesse" jne talletatud teabe kujul, mis muutub kognitiivse protsessi käigus indiviidi omandiks. tegevust, samas ei saa teadmisi pidada.tegevusega seosest välja, sest teadmisi on vaja eelkõige selleks, et tegutseda.

Kõik eelnev ei tähenda õpilastes erinevat tüüpi tegevuste kujunemise olulisuse halvustamist. Seda näevad ette didaktilised nõuded õpilaste praktiliste, eri- ja üldhariduslike oskuste ja võimete kujundamiseks, mis hõlmavad teadmisi nende toimingute täiustamise kohta.

Psühholoogias on teadmiste assimilatsiooni protsesside korraldamiseks välja töötatud mitmeid lähenemisviise. Näiteks N. A. Menžinskaja ja D. N. Bogojavlenski uurisid eriti üksikasjalikult analüütiliste ja sünteetiliste tegevuste rolli, võrdlusi, assotsiatsioone, spetsiifilistel teadmistel põhinevaid üldistusi, aga ka assimileeritud mõistete ja meetodite iseseisva otsimise tähtsust uut tüüpi probleemide lahendamiseks. probleemid assimilatsiooniprotsessis. Samal ajal pöörab N. A. Menžinskaja (4) suurt tähelepanu õppimise arendamisele, millesse ta hõlmab vaimse tegevuse üldistamist, mõtlemise ökonoomsust, mõtlemise iseseisvust, mõtlemise paindlikkust, semantilist mälu, vaimse tegevuse olemust. visuaal-figuratiivse ja abstraktse mõtlemise komponentide seos. Neid mõtlemisomadusi õppeprotsessis arendades on võimalik tagada õpivõime areng ning selle põhjal võime tõsta assimilatsiooniprotsessi kui terviku efektiivsust.

D. B. Elkonin (21) ja V. V. Davõdov (6) uurisid selliseid assimilatsiooniviise, milles üldistused ilmnesid mitte traditsiooniliselt: ülemineku põhjal konkreetselt vormiliselt üldisele, vaid koolinoorte esmase tutvumise põhjal mõne muuga. üldistatud teoreetilised sätted.(tähenduslikud abstraktsioonid), et neist seejärel deduktiivselt tuletada konkreetsemaid omadusi, spetsiifilisemaid teadmisi objektiivse iseloomuga nähtuste kohta. Näiteks tutvustavad nad esmalt väiksematele koolilastele suuruste mõisteid, õpetavad nendevahelisi seoseid (rohkem, vähem jne) ning seejärel arvude naturaalrea. Vene keeles õpetatakse esmalt keelelist analüüsi, seejärel grammatikat ja süntaksit.

Assimilatsioonitsükli struktuur omandab uusi varjundeid P. Ya. Galperini (12) ja N. F. Talyzina (4) väljatöötatud teoorias.Selle teooria kohaselt on uute toimingute assimilatsioonis viis etappi: esialgne tutvumine. koos tegevusega, selle elluviimise tingimustega; toimingu moodustamine materiaalses (või inimeste abiga realiseerunud) vormis koos kõigi selles sisalduvate operatsioonide rakendamisega; tegevuse kujundamine väliskõnena; tegevuse kujundamine väliskõnes; tegevuse kujunemine sisekõnes, selle üleminek sügavateks keerdunud mõtlemisprotsessideks. Kogu see vaimsete toimingute ahel tagab tegevuste ülemineku väliselt tasandilt sisemisele. Seda protsessi nimetatakse interinteriseerimiseks. See kontseptsioon on rakendatav pigem selgitavale ja näitlikule, kuid mitte probleemõppele, mis ei alga alati aineõppega, vaid hõlmab loogikaprobleemide mõistmist kohe välis- või siseplaani sõnalises vormis. Vaatamata mitmetele võimalikele lähenemistele õppetegevuse iseloomustamisel on siiski võimalik nii klassiruumis kui ka kodus iseloomustada mõningaid õpilastele tüüpilisi valikuvõimalusi õpetaja juhendamisel ja täiesti iseseisva õppetegevuse käigus.

Tavapäraselt võib kooliõpilaste kasvatustegevuses eristada kahte tüüpilist varianti. Üks neist toimub tunni või mõne muu kooliõpilaste õpetamisvormi ajal, kus juhtivat, suunavat rolli mängib õpetaja, teine ​​- õpilaste iseseisva töö ajal klassiruumis või kodutööde tegemisel.

Juhul, kui õppetegevus toimub õpetaja juhendamisel, saab eristada järgmisi kooliõpilaste kasvatustegevusi:

õpetaja poolt pakutud õpieesmärkide ja tegevuskava aktsepteerimine;

koolitustegevuste ja operatsioonide läbiviimine ülesannete lahendamiseks;

kasvatustegevuse reguleerimine õpetaja kontrolli ja enesekontrolli mõjul;

õpetaja juhendamisel läbiviidud kasvatustegevuse tulemuste analüüs.

Hetkel otsese juhendamiseta läbiviidava iseseisva õppetegevuse käigus eristatakse tavaliselt järgmisi tegevusi:

oma kasvatustegevuse ülesannete kavandamine või täpsustamine, õppetegevuse kavandamise meetodid, vahendid ja vormid;

õppetegevuse isekorraldus;

õppetöö iseregulatsioon; õppetegevuse tulemuste eneseanalüüs.

Õppetegevuse struktuurielemente muudetakse sõltuvalt lahendatavate õppeülesannete olemusest, antud juhul kasutatavatest juhtivatest meetoditest. Kooliõpilaste õppetegevuse struktuur, mille õpetaja seda otseselt juhib, on täielikult kooskõlas õpetaja tegevuse struktuuriga. Kui õpetaja kavandab ülesandeid, õpilaste eelseisvaid õppetegevusi, stimuleerib neid, siis õpilane võtab need ülesanded vastu ja viib läbi kavandatud tegevused, lähtudes õpetaja stimuleeriva mõju mõjul tekkivatest motiividest. Kui õpetaja kontrollib õpilaste tegevust ja reguleerib nende õppetegevust, siis õpilased reguleerivad õpetaja mõjul ka oma tegevust. Samamoodi kulgeb õpitulemuste analüüs koos nende eneseanalüüsiga õpilase enda poolt. Selles kirjavahetuses on õpetaja ja õpilaste tegevuste struktuur õpetamise ja õppimise protsesside ühtsus, mida nimetatakse ainult õppeprotsessiks. Õpetamise ja õppimise läbimõeldud koostoime avaldub ka juhul, kui õpilane tegeleb iseseisva õppetegevusega õpetaja puudumisel või iseseisva töö tegemisel klassiruumis. Sel juhul suunab õpetaja kaudselt õpilaste tegevust, kuna enne seda seadis ta neile ülesandeid, stimuleeris ülesannete täitmist.

Nagu iga teinegi inimtegevus, on ka õppetegevus polümotiveeritud.

Motiivid võivad olla kahte tüüpi - välised ja sisemised. Välised motiivid hõlmavad stiimuleid, nagu karistus ja tasu, ähvardus ja nõudmine, grupi surve, tulevaste hüvede ootus jne. Kõik need on väljaspool õpetamise vahetut eesmärki. Teadmised ja oskused on sel juhul vaid vahendiks muude põhieesmärkide saavutamiseks (ebameeldiva vältimine, sotsiaalse või isikliku edu saavutamine, ambitsioonide rahuldamine).

Eesmärk – õpetamine – võib sellistes olukordades olla ükskõikne või isegi eemaletõukav. Õpetus on oma olemuselt teatud määral pealesunnitud ja toimib takistusena, mis tuleb teel peamise eesmärgi poole ületada. Seda olukorda iseloomustab vastandlike jõudude olemasolu. Põhimõtteliselt on see konflikt, seetõttu on see seotud olulise vaimse stressiga, nõuab sisemisi jõupingutusi ja mõnikord ka inimese võitlust iseendaga. Kui konflikt on väga terav, võib esineda kalduvusi "olukorrast välja tulla" (keeldumine, raskustest möödahiilimine, neuroos). Siis langeb õpilane koolist välja või "murdub" – hakkab reegleid rikkuma, langeb apaatiasse. Sarnast haridussituatsiooni struktuuri kohtab sageli ka koolipraktikas.

Sisemiste motiivide hulka kuuluvad need, mis ärgitavad inimest oma eesmärgina õppima. Näiteks on huvi tundide endi vastu, uudishimu, soov tõsta kultuuritaset. Selliste motiividega õpisituatsioonid ei sisalda loomulikult sisemist konflikti, need on seotud ka õppimise käigus ette tulnud raskuste ületamisega ja nõuavad tahtejõulist pingutust. Kuid need jõupingutused on suunatud väliste takistuste ületamisele, mitte iseendaga võitlemisele. Sellised olukorrad on pedagoogilisest seisukohast optimaalsed, nende loomine on õpetaja jaoks oluline ülesanne. Need nõuavad õpilaste harimist, nende eesmärkide, huvide ja ideaalide kujundamist, mitte ainult käitumise juhtimist.

Teatud asi, sündmus, olukord või tegevus saavad tegevuse motiiviks, kui need on seotud inimese teatud tegevuse allikatega. Need allikad võib jagada kolme põhikategooriasse.

1. Sisemised allikad. Need on määratud inimese vajadustega ja neil võib olla nii kaasasündinud iseloom, mis väljendab organismi orgaanilisi vajadusi, kui ka omandatud iseloom, mis väljendab ühiskonna kujundatud sotsiaalseid vajadusi. Aktiivsusvajadus ja infovajadus on õppimise stimuleerimisel eriti olulised.

Niisiis on laps esimestest elupäevadest pidevas tegevuses - ta naeratab, liigub, liigutab käsi ja jalgu, jookseb, mängib, räägib, küsib lõputult küsimusi. Teod ise pakuvad talle naudingut. Inimese infovajadus avaldub selgelt eksperimentides, kui katsealused on teatud perioodiks välismaailma igasugustest mõjutustest isoleeritud, näiteks asetatakse pimedasse helikindlasse kambrisse. Selle tagajärjel tekivad tõsised intellektuaalsed, emotsionaalsed ja tahtehäired, tasakaalutus, melanhoolia, viha, apaatia, tahteliste toimingute võime kaotus, mõnikord isegi süstemaatilise mõtlemise kokkuvarisemine, hallutsinatsioonid. Elutingimustes põhjustab aktiivsuse ja teabe puudumine (ja mõnikord ka nende liig) inimeses negatiivse seisundi, mida nimetatakse väsimuseks ja tüdimuseks.

Ühiskondlikult kujunenud vajadustest on õpitegevuse stimuleerimiseks eriti olulised gnostilised vajadused ja positiivsed sotsiaalsed vajadused. Nende hulka kuuluvad vajadus teadmiste järele, soov ühiskonnale kasu tuua, soov sotsiaalselt väärtuslike saavutuste järele jne.

2. Välised allikad. Need on määratud inimelu sotsiaalsete tingimustega. Need allikad hõlmavad nõudeid, ootusi ja võimalusi.

Nõuded pakuvad inimesele teatud tüüpi ja vorme tegevust ja käitumist. Niisiis nõuavad vanemad, et laps sööks lusikaga, istuks toolile, ütleks "aitäh". Kool nõuab, et õpilane ilmuks teatud kellaajal, kuulaks, mida õpetaja ütleb, ja täidaks oma ülesanded. Ühiskond nõuab inimeselt teatud moraalinormide ja inimeste suhtlemisvormide järgimist käitumises, teatud töö tegemist.

Ootused iseloomustavad ühiskonna suhet inimesega, mis on seotud ettepanekuga, milliseid käitumisjooni ja tegevusvorme peab ta antud indiviidi jaoks normaalseks. Nii et teised peavad normaalseks, et aastane laps hakkab kõndima, nad ootavad seda beebilt ja käituvad temaga vastavalt. Erinevalt nõuetest loovad ootused tegevuste elluviimiseks üldise õhkkonna, mis stimuleerib rohkem kui tellimus.

Võimalused on teatud tegevuse objektiivsed tingimused, mis eksisteerivad inimese keskkonnas. Näiteks hea koduraamatukogu julgustab lugema, sest annab sellise võimaluse. Psühholoogiline analüüs näitab, et inimese käitumine sõltub suuresti objektiivsetest võimalustest (eriti kui tema isiksus ja juhtivad elueesmärgid pole veel välja kujunenud). Seega võib kogemata lapse kätte sattunud geomeetriaraamat määrata tema kalduvuse matemaatika poole.

3. Isiklikud allikad. Neid määravad inimese huvid, püüdlused, hoiakud, uskumused ja maailmavaade, tema ettekujutus endast, suhtumine ühiskonda. Neid tegevusallikaid nimetatakse väärtusteks. Sellised väärtused võivad olla enesetäiendamine, teatud vajaduste rahuldamine, eluideaalid ja mudelid.

Loetletud tegevusallikaid erinevates kombinatsioonides ja modifikatsioonides vaadeldakse igal inimesel. Kuid nende loodud tegevus ei ole alati õpetamise vormis. Selleks on vaja, et indiviidi vajadused ja ajed, keskkonna poolt talle esitatavad nõuded, ootused ja võimalused, tema isiklikud väärtused ja hoiakud, s.t. tema käitumise sisemised, välised ja isiklikud stiimulid, mis on seotud õpetuse ühe aspektiga (tulemus, eesmärk, protsess) või kõigiga. Siis muutuvad need õpetuse aspektid motiivideks, mis kutsuvad esile vastava tegevuse. Seda protsessi nimetatakse motivatsiooniks. Kuidas see saavutatakse, sõltub sellest, milline doktriini pool on motiivina välja toodud ja milliste tegevusallikatega see on seotud. Näiteks kui ajendiks tuuakse välja õpitulemused ja motivatsiooniks kasutatakse sisemisi tegevusallikaid, siis motivatsioon saavutatakse sidudes õppeedukuse tasu, sotsiaalse heakskiidu, kasulikkusega edaspidiseks tööks jne. Väliste stiimulite kasutamine väljendub nõudmises, usalduses, sobivate võimaluste pakkumises. Õpitulemuste isikliku motivatsiooni näiteks on nende sidumine indiviidi enesehinnanguga (kiitus). Võimalike motivatsioonimeetodite ja kombinatsioonide mitmekesisus on sama ulatuslik kui elu ise, kui need motiivid, mis määravad inimtegevuse.

indiviidi tegevus haridusinformatsiooni (õppeobjekt, akadeemilise distsipliini sisu) omastamisel. “Subjekti tegevus vastab alati mõnele tema vajadusele, on suunatud objektile, mis suudab seda vajadust rahuldada. See objekt indutseerib ja juhib subjekti tegevust. Selle tegevuse mõistmise tõttu on õpetamine tegelik tegevus ainult siis, kui see rahuldab kognitiivset vajadust. Teadmine, et õpetus on suunatud valdamisele, toimib antud juhul motiivina, milles kognitiivne vajadus on leidnud oma sisulise kehastuse... Kui sellist vajadust pole... siis ta kas ei õpi või õpib selle jaoks. mõne muu vajaduse rahuldamiseks. Viimasel juhul ei ole õpetamine enam tegevus, kuna teadmiste omandamine iseenesest ei too kaasa aine vajaduste rahuldamist, vaid toimib vaid vahe-eesmärgina. Sel juhul on õpetamine tegevus, mis rakendab teist tegevust; teadmine, olles tegevuse eesmärk, ei täida motiivi funktsiooni, sest õppeprotsessi motiveerivad mitte nemad, vaid see, milleks aine õpib, mis viib selle taga oleva vajaduse rahuldamiseni. Sõltumata sellest, kas õpetus on suunatud mis tahes vajaduse rahuldamisele – sellele omase või mitte, realiseerub see alati tegevuse või tegevuste ahela kaudu. Nagu ülaltoodud tsitaadist nähtub, käsitletakse psühholoogias õpetamist kui tegevust vaid siis, kui õpetamine rahuldab indiviidi tunnetuslikku vajadust, s.t. subjekti poolt teadvustatud vajadus õppida valitud objekti kohta midagi uut. Vastasel juhul käsitletakse õpetamist kui tegevust mõnes muus tegevuses. Kõrgemas sõjakoolis õpetamise osas ei saa nii ühemõtteliselt vastu vaielda, sest kui õppetöö rahuldab mingit teadlikku ainevajadust, on tegemist tegevusega. Näiteks eluline vajadus saada hästitasustatud eriala võib olla seotud selliste objektide õppimisega, mida uuritav kunagi üksi ei tunneks. Tõenäoliselt tuleks õppimist käsitleda kui õppimise ülesehitamise ideaalina tegevust, mille käigus õpitav mitte ainult ei teeks etteantud toiminguid, vaid suudaks realiseerida ka seda enda (või tulevast erialast) vajadust, mis on rahuldatud. õppejõu poolt soovitatu (akadeemilise distsipliini programm). ) õppimisel objekti, s.o. teadlikult aktsepteerima uuritavat objekti õppimise motiivina, planeerima seda tegevust oma võimeid arvestades (või valima ühe soovitatud plaanidest) ja viima iseseisvalt ellu selles plaanis sisalduvaid (või olemasolevaid vahendeid ja enda omi arvestades ümber kujundatud) tegevusi. võimed). Sellest ideaalist kõrvale kaldudes (näiteks ajaressursi piiratuse tõttu) saab õpetaja teadlikult hinnata kaotusi, mis õppeaine tegevuses tekivad, ning ette näha meetmed nende sunnitud kaotuste hüvitamiseks. Teadliku valiku võimalus, tegevuste planeerimine õppematerjali vähemalt õigeaegseks valdamiseks, arvestades vajadust rahuldada oma muid vajadusi, muudab õppimise subjekti aktiivsemaks.

Assimilatsioon on võtmemõiste kõigis psühholoogilistes õppimisteooriates (õppimistegevus, õppimine). See on sisult väga lähedane sellistele mõistetele nagu "koolitus", "õpetamine", "õpetamine". Kõik need terminid kirjeldavad teatud tahke protsessidest, mille käigus inimene omandab uusi kognitiivseid võimeid, käitumise ja tegevuse repertuaari uusi komponente. On hästi näha, et need mõisted on sisult väga lähedased ja vaatamata sellele, et nende semantilised väljad kattuvad, on nende erinevus vägagi ilmne.

Selles kontekstis peame mõiste "õppimine" all silmas spetsiaalselt organiseeritud interaktsiooni protsessi õpetaja ja õpilase vahel ning mõiste "õppimine" all - indiviidi kognitiivse tegevuse protsessi. Mõlemad protsessid on suunatud üldiste tegevusmeetodite (oskused ja võimed) teadmiste omandamisele, subjekti kognitiivse, uurimistegevuse korraldamisele ja stimuleerimisele ning tema maailmapildi kujundamisele.

Kui mõisted "koolitus" ja "õppimine" kirjeldavad peamiselt indiviidi poolt kogemuste omandamise protsessi, siis protsessi hõlmav mõiste "assimilatsioon" iseloomustab selle tulemust suuremal määral. Assimilatsioon on indiviidi kognitiivse kogemuse ja tegevusviiside omandamise, kinnistamise, muutmise ja taasesitamise protsesside kompleks. Biheivioristide poolt laialdaselt kasutatav mõiste "õppimine" on sellele sisult väga lähedane. Samuti kirjeldab see nii individuaalse kogemuse rikastamise protsessi kui ka tulemust. Siiski ei tohiks neid tuvastada. Kui mõistes "assimilatsioon" on selge rõhuasetus tulemusel, siis mõiste "õppimine" on rohkem suunatud indiviidi poolt individuaalse kogemuse omandamise protsessile.

Assimilatsiooni põhivormid

Assimilatsiooniprotsess on püsiv, algab sünnihetkest ja viiakse läbi kogu inimese elu jooksul, olles aluseks psüühika ja käitumise arengule. Assimilatsioonimehhanismid toimivad pidevalt kogu elu jooksul, sõltumata sellest, kas see kulgeb spontaanselt või haridussüsteemide spetsiaalselt modelleeritud tingimustes.

Sõna "vorm" tähistab mingi sisu välist väljendust. Peamised assimilatsioonivormid tulenevad inimese psüühika küpsemise ja toimimise iseärasustest, samuti välismaailmaga suhtlemise spetsiifikast. Loomulikult tõlgendatakse erinevates psühholoogilistes teooriates neid erinevalt. Seega pakuvad eespool käsitletud assotsiatsionistide, biheivioristide, kognitivistide kontseptsioonid oma ideid vormide eripära ja assimilatsiooni etappide jaotuse kohta.

Vene psühholoogias on tavaks tõlgendada assimilatsiooni vorme L. S. Võgodski kultuurilise ja ajaloolise kontseptsiooni alusel. Väidetakse, et need vormid kujunesid välja ajalooliselt ja hiljem kinnistusid kultuuri- ja haridustraditsioonides. Nende väljatoomisel võetakse aluseks "juhtivate tegevusliikide teooria" (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). Seda või seda tüüpi tegevuse väärtuse üksikisiku jaoks määrab selle sisu ja see sõltub sellest, milliseid tegelikkuse aspekte inimene elluviimise käigus avastab ja assimileerib.

V. P. Zinchenko ja B. G. Meshcheryakov väidavad, et tänapäevaste andmete põhjal inimese psüühika arengu kohta ontogeneesis võib eristada järgmist tüüpi juhtivaid tegevusi:

• - imiku vahetu suhtlemine täiskasvanutega;
• - varajasele lapsepõlvele iseloomulik objektiga manipuleeriv tegevus (selle rakendamise käigus õpib laps ajalooliselt väljakujunenud viise teatud objektidega tegutsemiseks);
• - koolieelikule omane rollimäng;
• - nooremate õpilaste õppetegevus.

Noorukite juhtiva tegevuse kirjeldamisel kaasaegses kodupsühholoogias on olulisi erinevusi. Niisiis väitis D. B. Elkonin, et see on "eakaaslastega suhtlemine"; D. I. Feldsteini ja V. V. Davõdovi järgi on see “ühiskondlikult kasulik (sotsiaalne) tegevus”; teised autorid usuvad, et see on "enesemääratlus", "rolli eksperimenteerimine", referentsiaalne-oluline tegevus jne. Vaatamata esitatud lahknevustele on lihtne näha, et need kõik on ühel või teisel viisil taandatud teismelise aktiivse suhtlemise protsessidele ühiskonnaga.

Täiskasvanute jaoks on see "tegelik töötegevus".

Autorid rõhutavad, et esitatud tegevused on omavahel seotud ja täiendavad üksteist. Kirjeldades igas vanuses domineerivaid assimilatsiooni teid või tegureid, teevad selle käsitluse autorid (V. P. Zinchenko, I. A. Zimnyaya, B. G. Meshcheryakov jt) ettepaneku käsitleda neid assimilatsiooni vormidena. Tõepoolest, igal neist juhtivatest tegevusliikidest on nii oma sisu kui ka oma väline väljendus (vorm). Tähelepanuväärne on ka see, et see kõik on ontogeneesis tihedalt seotud isiksuse arengu etappidega.

Mitmed kaasaegsed uurijad kritiseerivad üsna tõsiselt ja põhjendatult "juhtivate tegevuste teooriat". Nende küsimuste käsitlemine ulatub assimilatsiooniprobleemi arutelust kaugemale. Kuid indiviidi poolt uue kogemuse omastamise tegureid võib käsitleda ka iseseisvalt, ilma juhtiva tegevuse olemasolu või puudumise üle arutlemata. Nende tegurite hulka kuuluvad:

• – indiviidi suhtlus objektiivse maailmaga;
• - indiviidi suhtlus ühiskonnaga;
• - mäng;
• - õppetöö ja muud tegevused.

Lisaks uuritakse hariduspsühholoogias kõiki ülaltoodud assimilatsiooni teid või tegureid. Kõige üksikasjalikumalt on uuritud ja kirjeldatud õppetegevuse vormis toimuva assimilatsiooni tunnuseid. See on tingitud asjaolust, et haridustegevuses peetakse assimilatsiooni peamiseks tooteks. Vastupidi, mängus, vastasmõjus objektiivse maailma ja ühiskonnaga, indiviidi töötegevuses peetakse assimilatsiooni tavaliselt kõrvalsaaduseks.

Õppeülesanded on õppetegevuse spetsiifiline läbiviimise viis, mis on mõeldud õpilase tegevuse suunamiseks vajalike teoreetiliste teadmiste, praktiliste oskuste ja vilumuste omandamiseks. Haridusprobleemide lahendamise käigus kujundavad õpilased õpetajate abiga kognitiivset tegevust, mis on adekvaatne sellega, mida inimesed kontseptsioonide loomisel teostasid.

Ülesanne kui mõtteobjekt ja õppetegevuse läbiviimise viis

Psühholoogias peetakse mõtlemist kõige sagedamini protsessiks, mis rullub lahti probleemide lahendamise olukorras. Selles kontekstis on mõistel "ülesanne" laiendatud tõlgendus. Ülesanne on teatud tingimustel püstitatud eesmärk, mis nõuab saavutamist.

Tavaliselt piirdub mõiste "ülesanne" enamiku inimeste meelest kõigile koolihariduses hästi tuntud kasvatusülesannete raamistikuga. See on loomulik, sest enamikule meist seostub sõna "ülesanne" kooliga, kus kasutatakse peamiselt sihilikult loodud olukordi, mis nõuavad lahendamist (õppeülesanded, mänguülesanded jne). Need koostatakse teatud seaduste või reeglite kasutamise alusel.

Mõtlemispsühholoogias on mõistel "ülesanne" palju laiem tõlgendus, siin ei räägi me mitte ainult kunstlikest, vaid ka reaalsetest probleemidest, mida inimene lahendab erinevates teadmiste ja praktika valdkondades.

Selleks, et ülesande käsitlemisel psühholoogilise kategooriana edasi liikuda, peame selle sisu seostama sarnaste mõistetega – "probleem" ja "probleemsituatsioon". Nagu teate, pärineb mõiste "probleem" vanakreeka keelest laenatud sõnast - probleem, otsetõlge – ülesanne või ülesanne. Esmapilgul võib tunduda, et ring on suletud, me defineerime ühe mõiste teise kaudu, kuid see juhtub ainult keelelisel tasandil, nii loogikas kui ka psühholoogias, mõisted "probleem" ja "ülesanne" ei ole identsed, need eristuvad selgelt.

Probleemsituatsioon, nagu tavaliselt arvatakse, on ülesannete ja probleemide suhtes geneetiliselt esmane. Seetõttu saavad nii probleem kui ka ülesanne alguse probleemsituatsioonist. Sel juhul mõistame probleemsituatsiooni kui spontaanselt (situatsiooniliselt) esilekerkiva kognitiivse vajaduse alusel mõtlemise genereerimise tingimuste psühholoogilist mudelit. Teoreetilise arutlemise või praktilise tegevuse käigus puutub inimene kokku takistusega – selline olukord liigitatakse tavaliselt probleemseks.

See takistus põhjustab ainult subjekti ja objekti vaimse interaktsiooni algfaasi. Selle esmase interaktsiooni tulemusena sünnib kognitiivne motiiv ning püstitatakse esialgsed hüpoteesid probleemolukorra võimaliku lahendamise kohta. Esitatud hüpoteeside täiendav kontrollimine on vajalik, see viib selleni, et probleemsituatsioon muudetakse kas probleemiks või ülesandeks.

Probleem tekib siis, kui tunnetatavas objektis joonistub välja soovitud objekt, mis tuleb teatud tingimusi teisendades leida. See ülesannete omadus on eriti väljendunud õppe- ja mänguülesannetes. Sel juhul toimib ülesanne probleemsituatsiooni sümboolse mudelina.

Erinevalt ülesandest tajutakse probleemi vastuolulise olukorrana. Selle peamiseks eristavaks tunnuseks on dialektiliselt seotud, vastandlikud positsioonid, mis tekivad samade objektide, nähtuste ja nendevaheliste suhete olemuse selgitamisel. See ei ole formaalne-loogiline vastuolu, nagu probleemi puhul sageli juhtub, vaid dialektiline vastuolu ühe objekti, nähtuse või protsessi sees. Siin seisame tõesti silmitsi vastanditeks hargnemise ja nõudega konstrueerida teooria, mille abil saab seda vastuolu lahendada. Probleemse olukorra muutmine ülesandeks või ülesannete seeriaks on produktiivne mõtlemine.

Dialektiliste vastuolude lahendamine on probleemi tuum. Sama asjaolu muudab probleemi teaduslike teooriate arengu allikaks. Seega on probleemsituatsioonis keskseks elemendiks subjekt, ülesandes - märgiobjekt ja probleemis - vastuolu. Probleemi lahendamiseks tuleb see ümber kujundada loominguliseks, kognitiivseks ülesandeks, mis võimaldab kontrollida teatud teadlike või intuitiivsete lahenduste mudeleid.

Ülesanne muutub psühholoogiliseks kategooriaks, kui see subjektile esitatakse ja tema poolt aktsepteeritakse. See toimib inimese vaimse töö objektina ja subjektina. Selle tulemusena hakkab subjekt probleemi lahendama, mis viitab mõtlemisprotsessi kaasamisele. Seetõttu peetakse mõtlemist sageli probleemide lahendamise protsessiks.

Ülesandel on kindel struktuur. Tavaliselt sisaldab see nõudeid - "eesmärk", tingimused - "teada" ja soovitud - "teadmata". Need elemendid on loomulikult omavahel seotud. Ülesande ülesehituse tunnused mõjutavad selle lahendamise tegevust. Produktiivse mõtlemise täistsükkel hõlmab subjekti enda poolt ülesande püstitamist ja sõnastamist, mis tekib siis, kui talle esitatakse ülesandeid, mille tingimused on problemaatilise iseloomuga.

Ülesanded võivad olla reaalsed, st. tekivad elu ja tegevuse käigus ning võivad olla kunstlikud, koostatud spetsiaalselt teatud eesmärkide saavutamiseks, enamasti pedagoogilised. Kunstlike ülesannete hulka kuuluvad treeningutel kasutatavad ülesanded – treening ja mängimine.

Kuna need ülesanded on loodud meelega, siis kunstlikult on vaja üldisi reegleid, mille järgi neid luua saab. Nende reeglite väljatöötamisel tuginetakse õppeprotsessi põhifunktsioonidele. Kuna need reeglid tulenevad nendest ja nendega kooskõlas saab neid käsitleda kolmest vaatenurgast: informatiivne, arendav ja motiveeriv. Seega peaks õpiülesanne kõige üldisemal kujul aitama omandada uusi teadmisi, arendada mõtlemist ja muid kognitiivseid funktsioone ning tekitama huvi aine edasise õppimise vastu.

Seetõttu on õpiülesande esimene reegel, et ülesande aluseks peaks olema materjal, mis annab uusi teadmisi ja kujundab maailmast teadusliku pildi.

Kuna õppimise seisukohalt pole oluline mitte ainult väline infomaterjal, millele ülesanne on üles ehitatud, vaid ka lahendusprotsess ise, peaks lahendus olema keeruline, seda ei tohiks selgelt lugeda, tegelik kavatsus peaks olema varjatud. Mõnikord kasutatakse selleks isegi erinevaid meetodeid: võetakse kasutusele paradoksaalne esimene käik, mis on vastuolus seda tüüpi tegevuse läbiviimise reeglitega; luuakse mulje otsusest kõrvalekaldumise kohta; antakse nn "vale jälg".

Järgmine reegel on, et otsus peaks olema dünaamiline, terav, ootamatu.

Neljas reegel on, et idee peab olema originaalne.

Ja lõpuks viies – ülesanne peab vastama esteetilistele nõuetele.