Kuidas areneb isiksus psühholoogia õppimise käigus. Isiksuse arendamise põhiviisid õppeprotsessis ühiskonnaõpetuse tundides

Õppimine kui protsess on sihipärane, aktiivne õppe interaktsioon õpetajate ja õpilaste vahel, mis on korraldatud spetsiaalsete meetodite ja erinevate vormide abil.

Õppeprotsessil on selge struktuur. Selle juhtiv element on eesmärk. Lisaks üldisele ja põhieesmärgile - lastele hulga teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmine, õpilaste vaimse jõu arendamine - seab õpetaja endale pidevalt konkreetseid ülesandeid, et kooliõpilased saaksid sügavalt omastada teatud hulga teadmisi, oskusi ja võimeid. . Eesmärgi psühholoogiline ja pedagoogiline tähendus seisneb selles, et see organiseerib ja mobiliseerib õpetaja loomingulisi jõude, aitab välja valida ja valida kõige tõhusama töö sisu, meetodid ja vormid. Haridusprotsessis "töötab" eesmärk kõige intensiivsemalt, kui see on hästi mõistetav mitte ainult õpetajale, vaid ka lastele. Õppeeesmärkide selgitamine lastele on võimas stiimul nende kognitiivsele tegevusele.

Haridusprotsessi struktuurielement, mille ümber toimub pedagoogiline tegevus, selles osalejate suhtlus, on laste poolt omastatava sotsiaalse kogemuse sisu. Sisu paljastab kõige olulisema pedagoogilise vastuolu: tohutute sotsiaal-ajaloolise teabe reservide ja vajaduse vahel valida sellest haridusteadmiste jaoks ainult põhitõed. Selleks, et saada haridusprotsessi elemendiks, peab teadusinformatsioon olema pedagoogiliselt töödeldud, valitud lähtudes selle olulisusest eluks antud sotsiaalajaloolistes tingimustes, lapse oluliste võimete arengus ja arvestades võimalusi. selle meisterlikkust erinevas vanuses lapsed. Selle vastuolu ületab pedagoogikateadus, mis eksperimentaalselt määrab koolilastele vajaliku teabe koguse, kvaliteedi ja raskusastme, selle omastamise ja kasutamise võimaluse iga lapse poolt. Kenkman P. O., Saar E. A., Titma M. X. Põlvkondade sotsiaalne enesemääramine. -- Raamatus: Nõukogude sotsioloogia. T. II. M., 1982, lk 82--110. Haridusprotsessi kui süsteemi sisul võib olla erinev esitusstruktuur. Struktuuri elemendid on individuaalsed teadmised või selle elemendid, mis võivad mitmel viisil omavahel „siduda”. Sisu esitamiseks on praegu levinumad lineaarsed, kontsentrilised, spiraalsed ja segastruktuurid.

Lineaarse struktuuriga moodustavad õppematerjali üksikud osad tihedalt seotud seoste pideva jada, mida õpitakse koolis reeglina ainult üks kord.

Kontsentriline struktuur hõlmab naasmist uuritavate teadmiste juurde. Sama küsimust korratakse mitu korda ning selle sisu järk-järgult laieneb ja rikastatakse uue teabega.

Esitluse spiraalse struktuuri iseloomulik tunnus on see, et õpilased laiendavad ja süvendavad sellega seotud teadmiste ringi järk-järgult, jätmata silmist algset probleemi.

Segastruktuur – lineaarsete, kontsentriliste ja spiraalsete struktuuride kombinatsioon.

Keskne tegelane, õppeprotsessi süsteemi kujundav algus, on õpetaja - hariduse ja kasvatuse sisu kandja, laste kõigi tunnetuslike tegevuste korraldaja. Tema isiksuses on ühendatud objektiivsed ja subjektiivsed pedagoogilised väärtused. Õppeprotsessis mängib tohutut rolli kogu õpetaja moraalne ja esteetiline ellusuhtumine. Õpetaja paneb käima kõik õppeprotsessi sisemised ja välised mehhanismid: ta edastab teadmisi, korraldab ja stimuleerib laste kognitiivset tegevust, äratab huvi ja kujundab nende teadmistevajadust. Ed. L. I. Antsõferova. Isiksuse kujunemise ja arengu psühholoogia. M, 1981, lk 67-81.

Õppimisprotsess, lapse teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi valdamine jaguneb lahutamatult dialektiliselt omavahel seotud tunnetuse etappideks. Esimene etapp on taju ja assimilatsioon. Taju põhjal toimub mõistmine, tagades materjali mõistmise ja omastamise. Teine etapp neelab esialgse assimilatsiooni tulemused üldistatud kujul ja loob aluse teadmiste süvendamiseks. Seda iseloomustab assimilatsioon-sigimine. Õppematerjali tajumine, assimilatsioon ja esmane taasesitamine loovad võimaluse rakendada tunnetuse kolmandat etappi - teadmiste loovat praktilist rakendamist. Kognitiivne protsess saavutab täielikkuse ja tõhususe siis, kui see mitte ainult ei rikasta lapsi teadmiste, oskuste ja võimetega, vaid tagab ka nende arengu, sotsiaalse aktiivsuse ja reaalse osalemise sotsiaalses praktikas.

Laps ei ole õppeprotsessis mitte ainult mõjutamise objekt, vaid ka tunnetussubjekt. Kognitiivses tegevuses juhib teda loomulik vastuolu elus aktiivselt osalemise, täiskasvanuks saamise soovi ning selleks vajalike elukogemuste, teadmiste, oskuste ja võimete puudumise vahel. Kooliõpilaste kognitiivse tegevuse stiimulid on seotud eelkõige võimalusega lahendada vastuolusid omandatud hariduse kaudu.

Haridusprotsessi oluline element on õpilaskond kui õpetaja kasvatusliku mõju objekt ja tunnetusobjekt. Kollektiivse tunnetuse protsess toimub etappidena. Sisuliselt on see adekvaatne individuaalse tunnetusprotsessi jaoks. Kuid pedagoogilise korralduse, töövormide ja -meetodite osas järgib kollektiivne teadmine oma erilist loogikat. Erilise pedagoogilise tähtsusega on kollektiivne vastastikune õppimine, mille käigus süvendavad õpetaja ja õppija õpilased oma teadmisi.Õpetaja on inspireeritud juhi rollist ning õpilane püüab olukorda muuta ja saab rahulolu ennast meeskonnas kehtestades.

Kognitiivse protsessi struktuuri oluline element on õpetamismeetodid. Need on viisid õpetaja ja õpilaste vaheliseks hariduslikuks suhtluseks. Õppeprotsessi iseloom sõltub suuresti õpetaja ja õpilaste individuaalsusest.

Õppemeetodite rühm oma olemuselt vastab kasvatusliku tunnetuse põhietappidele. Need on meetodid, mis tagavad õppematerjali esmase tajumise, teadmiste assimilatsioonile suunatud meetodid, praktilise tegevuse meetodid ja teadmiste loov rakendamine, tagasiside meetodid, diagnostika, teadmiste omastamise testimine kooliõpilaste poolt ja õppeprotsessi korrigeerimine.

Õppeprotsess on mõeldamatu ilma sellise elemendita nagu organisatsioonilised vormid. Õppevorm on ajaliselt piiratud ja ruumiliselt organiseeritud õpetajate ja õpilaste tunnetuslik ühistegevus. Juhtiv õpetamise vorm on õppetund. Kaasnevad vormid on mitmekesised: labori- ja praktilised tunnid, seminar, loeng, individuaal- ja rühmatreening, ring. Iga vorm omandab õppekasvatustöö sisust ja õpilaste vanusest olenevalt spetsiifilise struktuuri, eripärad ja tunnused. Õpetamise vorm õpetamispraktikas satub sageli sisuga vastuollu. Erinevad õppematerjalid nõuavad olenevalt selle omadustest paindlikke, mobiilseid tunnetuse organiseerimise vorme.

Õppeprotsessi ülesehituse orgaaniline element on õpilaste iseseisev klassiväline (kodu, raamatukogu, klubi) töö kohustusliku ja vabalt saadava teabe omastamiseks ning eneseharimine. See on üks tänapäeval suure iseseisva tähtsuse omandanud õppevorme, iseseisev õpe on vajalik oskuste ja võimete kinnistamise, vaimse jõu intensiivse arendamise ja moraalse enesejaatuse määrava vahendina. Kaasaegsetes tingimustes on vaja lapsed suunata õpiku lõikude mehaaniliselt kordamiselt iseseisvale lisateabe otsimisele, selle teadlikule töötlemisele ja kriitilisele hindamisele. Kasutatakse järgmisi iseseisva õppekavavälise tegevuse vorme ja meetodeid: kodutööde tegemine, iseseisev töö raamatukogus, märkmete tegemine, päevikute pidamine, info vahetamine (vestlus) sõpradega.

Õppeprotsessi struktuuris on oluline koht sellisel teadmiste elemendil nagu teadmiste, oskuste ja võimete praktiline rakendamine tootlikus, sotsiaalselt kasulikus töös, avalikus elus. See protsessi element sünteesib kõik teised ja võimaldab elupõhise sotsiaalse praktika kaudu kontrollida õpitulemuste kvaliteeti. Ühiskondliku praktika abil lahendatakse vastuolu kooli ja elu, õppe sisu, vormide, meetodite ja ühiskonna, majanduse, kultuuri ning teaduse ja tehnika arengu nõuete vahel. See tunnetusprotsessi element on süsteemi moodustav lüli, mis ühendab ja ühendab orgaaniliselt õppimist ja elu. Tänu temale liigub arenev lapse isiksus lapsepõlvemaailmast täiskasvanuikka, koolist ellu. Kharlamov I.F. Pedagoogika: õpik. toetust. 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Kõrgem. kool, 1990. - 576 lk, lk. 122-148.

Õppeprotsessi struktuuri viimane element on pedagoogiline diagnostika. Seda pakuvad spetsiaalsete meetodite, meetodite ja tehnikate komplekt, mille eesmärk on tuvastada õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete kvaliteet, saada tagasisidet nende koolilastega suhtlemise tõhususe kohta. Diagnostika võimaldab õpetajal teha õppeprotsessis kohandusi: muuta õpetamise vorme, juurutada uusi meetodeid, kiiresti järele jõuda mahajääjatele ja pakkuda edasijõudnutele võimalusi edasi liikuda. Diagnostilised meetodid hõlmavad individuaalseid ja frontaalseid suulisi intervjuusid, mitmesuguseid iseseisvaid kirjalikke töid ning praktilisi reprodutseerimis- ja loomingulisi ülesandeid. Õigeaegne ja korrektne pedagoogiline diagnostika kõrvaldab formaalsuse õpetaja töös, aitab tal koos lastega täpsemalt määrata nende võimeid ja andeid ning teha valikuid diferentseeritud hariduses.

Isiksuse arengu teooria, selle allikate ja tegurite väljatöötamise vajadus suunas ja muutis pedagoogilise mõtte psühholoogiaks. Just isiksuse arengu psühholoogilised kontseptsioonid said lähtepunktiks pedagoogiliste õppimiskontseptsioonide loomisel. Isiksuse arengu kontseptsiooni muutumine psühholoogias tõi kohe kaasa muutuse pedagoogilise teooria ja praktika poolt omaks võetud õpetamiskontseptsioonides.

Isiklik areng on mitmetahuline protsess. Selle määrab sisemiste ja väliste tingimuste kompleksne kombinatsioon ning see on lahutamatu tema eluteest, tema elu sotsiaalsest kontekstist, suhete süsteemist, millesse inimene on kaasatud.

Isiklik areng on ka sisemiselt vastuoluline protsess. Sarnaselt intellektuaalsele arengule iseloomustab seda järjepidevuse ja katkestuse kompleksne dialektika, meelevaldsuse kasv. See tähendab, et järk-järgult õpib inimene oma käitumist juhtima, keerulisi probleeme püstitama ja lahendama, kriisi- (stressi)olukordadest väljapääsu leidma ja eneseregulatsiooni meetodeid täiustama.

Olles hakanud arenema täiskasvanute kontrolli all, vabaneb isiksus lõpuks nende sõltuvusest ja ehitab üles oma muutuste ja eneseteadvuse põhistruktuuride arendamise programmid. Temast saab tema enda elu teema.

Elu jooksul kujuneb ka isiksus kui tegevussubjekt. See on inimkonna arengu üks olulisemaid valdkondi.

Tegevuse arendamine ulatub objektiivsete toimingute tegemisest koos täiskasvanutega iseseisvateks, teadvustamata ja sihitutest tegevustest teadlikumate ja eesmärgipärasemate tegevusteni, motiivide ja eesmärkide vahelise meelevaldse seose loomiseni, tegevuse operatiivse poole komplitseerimiseni ( oskus planeerida, organiseerida, allutada oma tegevusi, varieerida nende teostamise meetodeid), teha kindlaks toimingute järjekord, praktiseerida üldistatud tegevusmeetodeid, arendada vaimsel refleksioonil põhinevaid eneseregulatsioonioskusi (oskus kajastada eesmärke, tegevusi, meetodeid nende rakendamisest).

Inimarengu põhisuundade (intellektuaalne, isiklik ja tegevus) sisu näitab, et need on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad. Ilma nende ühise rakendamiseta ei saa evolutsioonilised muutused toimuda ei inimese kognitiivses ega isiklikus arengus. Eriline roll selles ühtses arendusprotsessis on koolitusel. See peaks olema oma olemuselt arendav ja hariv, kuna "see on kaasatud lapse arenguprotsessi, mitte ainult selle peale".

Tuleb märkida, et uued isiklikud koosseisud ei teki arendusprotsessi käigus üheaegselt. See puudutab ka isiksuse struktuuri kujunemist, tegevusliikide muutumist, teadvuse ja eneseteadvuse arengut, inimese suhete süsteemi maailma ja iseendaga. Igaüks neist komponentidest osaleb indiviidi tervikliku arengu protsessis, luues teatud geštalti (tervikliku moodustumise), mis võimaldab inimesel ennast esindada konkreetsel, konkreetsele arenguetapile võimalikul ja iseloomulikul viisil.

Haridus muudab isiksuse arengu protsessi fokusseeritumaks ja pingevabamaks, aitab “pehmendada” tuntud arengukriiside kulgu (vastsündinu kriis, esimese eluaasta kriis, kolm, seitse aastat ja noorukiea kriis). Iga selline kriis toob endaga kaasa palju probleeme, tekitab ärevust ja tekitab raskusi nii arendusainetes kui ka lapsevanemates ja õpetajates.

Praegune pedagoogika arengutase, mis on rikastatud psühholoogiliste teadmistega, lubab järeldada, et isiksuslik areng on protsess, kus inimene muutub valmisolekuks (tema sisemiseks potentsiaaliks) teostada enesearengut ja eneseteostust vastavalt tekkivatele või määratud ülesannetele. erineva keerukusega, sealhulgas need, mis jäävad varem saavutatust väljapoole. See määratlus võimaldab mõõta isiklikku arengut ülesannete keerukuse järgi, millel on oma spetsiifilised kriteeriumid.

Arenenud isiksus on inimene, keda on edukalt koolitatud teadmiste, tegevusmeetodite (oskused ja võimed), loomingulise tegevuse kogemuse ning emotsionaalse ja meelelise suhtumise maailma (I.Ya. Lerner).

Need parameetrid toimivad isiksuse arengu kriteeriumidena. Seega väljenduvad need mentaalses sfääris üldistatud intellektuaalsete oskuste ja oskusena neid üle kanda erinevatesse olukordadesse, sh ka kaug- ja kaudselt tuttavate olukordadega seotud olukordadesse, samuti luua olenevalt iseloomust uusi tegevusviise. probleemidest. Sama kriteerium kehalise arengu vallas väljendub mitmekülgsetes füüsilistes võimetes ja katsealuse võimes neid edukalt parandada.

Isiklik areng hõlmab seega nii indiviidi individuaalsete oluliste omaduste arendamist kui ka funktsionaalsete süsteemide kujundamist, mille abil viiakse ellu põhitegevusi (mängud, õppimine, töö, suhtlemine) ja sotsiaalselt olulisi käitumisvorme. esineda.

Eeltoodu viib koolituse ja hariduse vahelise seose probleemini. Pedagoogika ajaloos on püsiv tendents käsitleda neid pedagoogilise protsessi rakendamise viise omavahel seotult. Paljud teadlased rõhutavad, et kuna õppimine tähendab mingi sisu õpetamist, siis kujundab see seeläbi isiksuseomadusi. Teadlik inimene, osav inimene on isiksuseomaduste tunnus. Lisaks arendab teadmiste ja tegevusmeetodite õppimine, kui need on inimese jaoks olulised, tema moraalseid, tahte- ja esteetilisi tundeid. Järelikult on koolitus samal ajal ka haridus. Haridus tähendab omakorda mitte ainult isiksuseomaduste, vaid ka teadmiste ja oskuste kujunemist. Maailmavaate ja moraaliprintsiipide kujunemine eeldab maailma, sotsiaalsete normide kohta teadmiste süsteemi omastamist, nende teadmiste kasutamise oskuse õppimist ja väärtuspõhise suhtumise kujundamist. Viimane on seotud õpilaste emotsionaalse taju kujunemisega nende teadmiste ja normide kohta, nende ideoloogiliste ja moraalsete vajaduste kujunemisega. Sama kehtib ka esteetiliste tunnete kasvatamise kohta, mis põhineb esteetiliste nähtuste kohta teabe hankimisel, ilu tajumise, selle loomise oskuse õppimisel ning sellesse kui isiklikku väärtustesse suhtumise kujundamisel.

Niisiis, koolitus ja kasvatus kui isiksuse arengu tegurid sisaldavad sarnaseid jooni ja elemente. Selle põhjuseks on sisu, mida pakutakse õpilastele aktiivseks assimilatsiooniks. Õpetamise ja kasvatamise erinevuse aluseks on see, et esimesel juhul on rõhk teadmiste ja tegevusmeetodite assimileerimisel ning teisel - sotsiaalsete väärtuste internaliseerimisel, neisse isikliku suhtumise kujundamisel.

Koolituse kasvatusliku mõju vältimatus tuleneb ennekõike sellest, et see on keskendunud inimesele kui terviklikule isiksusele, kas mõjudele vastuvõtlikule või neid hülgavale. Kasvatuslikud mõjud avaldatakse indiviidi emotsionaalsele struktuurile, olenemata sellest, kas see vastab neile või ei vasta. Ainult esimesel juhul muutub õppimine isiklikult oluliseks ja seega ka hariduslikuks ja isiklikuks arenguks.

Õpetamise ja kasvatamise seos ei ole ühesuunaline. Nii nagu teatud tingimustes treenimine mõjutab häid kombeid, mõjutab heade kommete tase treeningu tulemuslikkust ja treeningu kvaliteeti. Haridus lähtub õpilaste motivatsioonisfäärist ning samal ajal arendab ja süvendab seda.

Haridus kasvatab ühiskonnale vajalikus suunas, muutub isiksuslikuks arenguks siis, kui organiseeritud õppetegevus ja selle sisuline sisu vastab laste vajadustele, huvidele ja motiividele, kui seda tegevust teostatakse tingimustes, mis mõjutavad hariduse tekkimist ja kinnistumist. väärtustab suhtumist sellesse. Sellistel tingimustel on kaudne mõju, kuna ühegi teema sisuline sisu ei ole otseselt emotsionaalselt laetud. Huvi olemasolu õppeaine vastu, enesejaatuse soov ja kõrge püüdluste tase on aga õppekorralduse kaudsed tingimused. Seega ärgitab tunnis võistlusõhkkonna loomine (näiteks kes lahendab probleemi kiiremini ja ratsionaalsemalt) õpilaste vastavaid motiive, mis mõjutavad kaudselt nende suhtumist õppetegevusse.

JA MINA. Lerner märgib, et koolitus ja kasvatus on ühtne protsess, mille käigus lapsed omandavad teadmisi, oskusi, loomingulise tegevuse kogemusi ja tundekasvatust. Kui kolm esimest elementi määravad inimese intellektuaalse arengu taseme ja moodustavad selle sisu, siis need komponendid tervikuna määravad ja moodustavad indiviidi vaimse arengu sisu. Väärtussüsteemi kuuluvate objektide ulatus ja olemus, mis kutsuvad esile ühe või teise emotsionaalse hoiaku tugevuse, määravad inimese vaimse arengu taseme ja ulatuse.

Seega näitab koolituse, hariduse ja isikliku arengu vahelise seose analüüs nende protsesside omavahelist seost. Nii nagu isiksus on terviklik ja ühtne, on integraalne ka tema kujunemisprotsess, mis viiakse läbi koolituse ja kasvatuse kaudu. Harmoonilise isiksuse arendamine tähendab tema teadmiste, oskuste, loomingulise tegevuse õpetamist ning emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kujundamist maailma erinevat tüüpi tegevuste (haridus-, töö-, esteetiline jne) korraldamise kaudu.

Õpetaja peaks reeglina töötama õpilaste "proksimaalse arengu tsoonis", pakkudes neile abi: teavitades, stimuleerides, andes pilte, pöörates tähelepanu puudustele ja õnnestumistele, mis pole lihtne, sest igal õpilasel on oma. "tsoon" ja üldine lähenemisviis kaugeltki ei saavuta alati eesmärki. Pedagoogilise protsessi järgmise etapi ennetamiseks ja arendamiseks on vaja välja töötada üha keerulisem ülesannete süsteem ning lisaks mõista ja ette näha õpilaste intellektuaalse, emotsionaalse, motivatsiooni- ja vajaduste arengu loogika: a meeskond, klass, rühm ja igaüks eraldi. Seda väga keerulist ülesannet rakendatakse õpetamisel spontaanselt ja empiiriliselt, katse-eksituse meetodil ning sageli jääb see kahjuks üldse teostamata.

Iga õppetöös püstitatud järjestikune ülesanne on seega dikteeritud õppeprotsessi loogikast, mis põhineb jällegi õpitava sisu liikumise loogikal ja õpilase arenguloogikal. Tegelikult seavad isegi parimad koolitusvõimalused esikohale sisu arendamise loogika. Ideaaljuhul on vaja kahe näidatud lähenemise orgaanilist sulandumist koolilapse või õpilase isiksuse kujunemise ja kujunemise loogika teatud prioriteediga, mis on suunatud täpselt tunnetajate "proksimaalse arengu tsoonile". Ja vähemalt peaks haridusprotsessi loogika olema õppematerjali liikumise loogika, mis on ümber kujundatud, võttes arvesse õpilaste tunnetuse ja arengu loogikat (M.A. Danilov). Pole kahtlust, et enamikul juhtudel on see mitme muutujaga.

Probleemi lahendamine, raskuse ületamine peaks põhimõtteliselt tähendama ka mikronihet õpilaste arengus, nende prognoositud (antud) teadmiste taseme saavutamises ja arengus. Muidugi on märgatavad arengunihked mitmete probleemide lahendamise tulemus. Õpetaja saab tagasisidekanali kaudu teavet õpilaste tegevuse kohta, valib ja kohandab pedagoogilise mõjutamise vahendeid (näiteks annab abiküsimusi või liigendab, jagab ülesande) ning veendudes, et ülesanne on lahendatud. võttes arvesse saavutatut, esitab uue saavutatud tasemele keskendunud ülesande esialgsena ehk uude „proksimaalse arengu tsooni“.

Ülesandes sisalduv vastuolu õpilaste igas õppeetapis saavutatud teadmiste ja arengutaseme ning probleemi lahendamiseks vajaliku "proksimaalse arengu tsooni" taseme vahel on peamine pidevalt lahendatav ja uuesti esile kerkiv vastuolu. õppimine, haridusprotsessi liikumapanevate jõudude tuum. Nende ja paljude teiste vastuolude lahendamine loob tingimused koordineeritud, sünkroonseks tegevuseks ja koostööks õpetajate ja õpilaste vahel.

On alust arvata, et just õpitavate ainete spetsiifilisele materjalile konstrueeritud ja õppijale kognitiivsena esitletud ülesanne on geneetiline „rakk“, milles projekti koostamise käigus kõik tegurid, kindlaks, kas õppimine on „kokkuvarisenud“ ja integreeritud (hariduse üldised eesmärgid, õpitava sisu, õpilaste valmisoleku ja arengu tase, olemasolevad metoodilised vahendid ja tingimused jne) ning millest need seejärel pedagoogilises õppes „kasutatakse“. suutlikkus õppeprotsessi elementidena. Protseduuriliselt, elutegevuses ja õppesubjektide (õpetajate ja õpilaste) suhetes välja töötatud ülesanne koos selle tegevuse läbiviimise vahendite ja meetodite ning saavutatud tulemustega moodustab meie arvates õppeprotsessi struktuuriüksus- konkreetne dünaamiline õpiolukord.Ülesanne on lahendatud, ülesanne on ammendatud - toimub üleminek uuele ülesandele, luuakse uued tingimused ja suhted, tekib uus õpiolukord. Õppimise edasijõudnud staadiumis omandavad õpilased oskuse näha probleemi ja sõnastada ülesanne. Siis saavad nad tõesti õppeaineteks, omandavad oskuse kujundada ja ehitada haridusprotsessi ja oma tegevusi selles.

Loomulikult on ülaltoodud kirjeldus vaid diagramm, mudel põhiliste liikumissuundade ning õppimist määravate komponentide ja tegurite koosmõju kohta. Reaalses protsessis on nad "humaniseeritud", täidetud isikliku sisuga, tegutsedes teadvuse, tahte, emotsioonide, õpetajate ja õpilaste individuaalsuse kaudu, kellest saab mitte ainult õppeprotsessi objekt, vaid ka subjekt, mis on võimeline suunama. ja oma töö kontrollimine, iseseisev töötamine, otsimine, tulemuste hindamine.

Küsimused järelemõtlemiseks ja kontrollimiseks

1. Millistel tingimustel saavutatakse samas õppetegevuses teadmiste omandamine, oskuste ja vilumuste kujunemine ning isiksuse areng?

2. Milline on ülesande roll õppimises? Kuidas erineb mõistete „ülesanne“, „ülesande olukord“, „antud lähenemine“ psühholoogiline tähendus subjekti-metodoloogilisest arusaamast (matemaatikaprobleem, juriidiline „juhtum“ jne)?

3. Kuidas hindate õpilaste esitatud küsimuste rolli õppeprotsessis?

4. Mil määral võib õppimine arengut edendada? Mis on õpilase "proksimaalse arengu tsoon"? Kuidas teha kindlaks, et õpilane töötab oma "proksimaalse arengu tsoonis"?

5. Mis on arendav haridus? Millistel tingimustel muutub õppimine arendavaks?

a) õpilased ei õpi mitte ainult fakte, vaid ka järeldusi, üldistusi ja mustreid;

b) õpilased omandavad mitte ainult teadmisi, vaid ka tegevusmeetodeid;

SISSEJUHATUS 3

1. Õppimishoiakute kujunemine, kognitiivsete huvide arendamine ja indiviidi kõlbeliste omaduste kujunemine algkoolieas.

1.1. Õppimishoiakute kujunemine algkoolieas.

1.2. Moraalsete isiksuseomaduste kujunemine algklassiõpilasel.

2. Õppimisse suhtumise kujunemine, isiksuseomaduste kujunemine keskkoolieas.

2.1. Õppimishoiakute kujunemine keskkoolieas

2.2. Isiksuseomaduste kujunemine keskkoolieas.

3. Õppimisse suhtumise kujunemine, isiksuseomaduste kujunemine gümnaasiumieas.

3.1. Õppimishoiakute kujunemine keskkoolieas.

3.2. Isiksuse kujunemine ja enesemääramine keskkoolieas.

KOKKUVÕTE

ALLIKATE JA VIITED

SISSEJUHATUS

Isiksuse mõiste väljendab sotsiaalsete omaduste kogumit, mille indiviid on elu jooksul omandanud ja väljendab neid erinevates tegevus- ja käitumisvormides. Seda mõistet kasutatakse inimese sotsiaalse tunnusena.

Isiksus on inimese sotsiaalne omadus, ta on isik, kes on võimeline iseseisvaks (kultuuriliselt sobivaks) sotsiaalselt kasulikuks tegevuseks. Arenguprotsessis paljastab inimene oma sisemised omadused, mis on talle looduse poolt omased ja mis on temas kujunenud elu ja kasvatuse kaudu, see tähendab, et inimene on kaksik olend, teda iseloomustab dualism, nagu kõike looduses: bioloogilisi ja sotsiaalne.

Isiksus on teadlikkus iseendast, välismaailmast ja kohast selles. Selle isiksuse määratluse andis omal ajal Hegel.

Isiksuse mõistet kasutatakse kõigile inimestele omaste universaalsete omaduste ja võimete iseloomustamiseks. See kontseptsioon rõhutab sellise erilise ajalooliselt areneva kogukonna nagu inimkond, inimkond, olemasolu maailmas, mis erineb kõigist teistest materiaalsetest süsteemidest vaid oma olemusliku eluviisi poolest.

Isiksus (humanitaarteaduste keskne mõiste) on inimene kui teadvuse, sotsiaalsete rollide kandja, sotsiaalsetes protsessides osaleja, kui sotsiaalne olend ning kujuneb ühistegevuses ja suhtlemises teistega.

Sõna "isiksus" kasutatakse ainult seoses inimesega ja pealegi alustades ainult tema teatud arenguetapist. Me ei ütle "vastsündinu isiksus", mõistes teda kui indiviidi. Me ei räägi tõsiselt isegi kaheaastase lapse isiksusest, kuigi ta on oma sotsiaalsest keskkonnast palju omandanud. Seetõttu ei ole isiksus bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite kokkupuute tulemus. Lõhestunud isiksus ei ole kujundlik väljend, vaid tõeline fakt. Kuid väljend "indiviidi lõhenemine" on jama, mõistete vastuolu. Mõlemad on terviklikud, kuid erinevad. Isiksus, erinevalt indiviidist, ei ole genotüübiga määratud terviklikkus: inimeseks ei sünnita, inimeseks saadakse. Isiksus on inimese sotsiaal-ajaloolise ja ontogeneetilise arengu suhteliselt hiline produkt.

Vene psühholoogias (K.K. Platonov) eristatakse nelja isiksuse alamstruktuuri:

Biopsüühilised omadused: temperament, sugu, vanuseomadused;

Vaimsed protsessid: tähelepanu, mälu, tahe, mõtlemine jne;

Kogemus: võimed, oskused, teadmised, harjumused;

Orientatsioon: maailmavaade, püüdlused, huvid jne.

Sellest selgub, et isiksuse olemus on biosotsiaalne: tal on bioloogilised struktuurid, mille alusel arenevad vaimsed funktsioonid ja isiksusprintsiip ise. Nagu näete, toovad erinevad õpetused esile ligikaudu samad struktuurid isiksuses: loomulikud, madalamad, kihilised ja kõrgemad omadused (vaim, orientatsioon, super-ego), kuid selgitavad nende päritolu ja olemust erineval viisil.

Isiksuse mõiste näitab, kuidas sotsiaalselt olulised omadused peegelduvad individuaalselt igas isiksuses ja selle olemus avaldub kõigi sotsiaalsete suhete kogumina.

Isiksus on kompleksne süsteem, mis on võimeline tajuma välismõjusid, valima nende hulgast teatud informatsiooni ja mõjutama ümbritsevat maailma vastavalt sotsiaalsetele programmidele.

Isiksuse lahutamatud, iseloomulikud jooned on eneseteadvus, väärtuspõhised sotsiaalsed suhted, teatav autonoomia ühiskonna suhtes ja vastutus oma tegude eest. Sellest on selge, et inimene ei sünni, vaid pigem muutub.

Enamik psühholooge nõustub nüüd mõttega, et inimene ei sünni, vaid pigem muutub. Nende seisukohad erinevad aga oluliselt. Need lahknevused arusaamises arengu liikumapanevatest jõududest, eelkõige ühiskonna ja erinevate sotsiaalsete rühmade tähtsusest indiviidi arengus, arengumustrites ja -etappides, eripära olemasolu ja rolli selles isikliku arengu kriiside protsessis. , võimalused arendusprotsessi kiirendada jne.

Isiklikku arengut mõistetakse kui kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste protsessi väliste ja sisemiste tegurite mõjul. Areng toob kaasa isiksuseomaduste muutumise, uute omaduste ilmnemise; psühholoogid nimetavad neid kasvajateks. Isiksuse muutused vanusest vanusesse toimivad järgmistes suundades:

Füsioloogiline areng (lihas-skeleti ja muud kehasüsteemid);

Vaimne areng (taju, mõtlemise jne protsessid);

Sotsiaalne areng (moraalsete tunnete kujunemine, sotsiaalsete rollide assimilatsioon jne).

Isiksuse kujunemise protsess sõltub psühholoogilistest mustritest, mida reprodutseeritakse suhteliselt sõltumatult selle rühma omadustest, kus see toimub: kooli algklassides ja uues ettevõttes ning tootmismeeskonnas ja sõjaväeosas. ja spordimeeskonnas. Neid korratakse ikka ja jälle, kuid iga kord täidetakse uue sisuga. Neid võib nimetada isiksuse arengu faasideks.

Isiksuse arengu erinevatel vanuseperioodidel on lapse kui indiviidi kujunemises osalevate sotsiaalsete institutsioonide arv ja nende kasvatuslik tähtsus erinev.

Meie näitel vaatleme, kuidas kool mõjutab lapse isiksuse kujunemist. Üldiselt on kooli mõju lapse kui indiviidi arengule episoodiline, kuigi kronoloogiliselt võtab see aega umbes 10 aastat, 6-7 aastast 16-17 aastani. Teatud perioodil lapse elus mängib kool tema isiklikus kujunemises olulist rolli. See on noorem vanus ja noorukiea algus - võimete kiirenenud arengu aastad ning vanem vanus on ideoloogiliste hoiakute, inimese maailmavaatesüsteemi kujunemiseks kõige soodsam aeg.

Kooli astudes avaneb eakaaslaste, õpetajate, õppeainete ja tegevuste kaudu uus võimas kasvatuslik mõjukanal lapse isiksusele.

Õpetamine mängib algkooliealiste laste psühholoogilises arengus juhtivat rolli. Õppimise käigus kujunevad välja intellektuaalsed ja kognitiivsed võimed; Nende aastate jooksul on õppimise kaudu vahendatud kogu lapse ja ümbritsevate täiskasvanute suhete süsteem.

Noorukieas tekib ja areneb tööalane tegevus, samuti eriline suhtlusvorm - intiimne ja isiklik. Tööalase tegevuse roll, mis praegu avaldub mõnes tegevuses laste ühiste hobide vormis, on valmistada neid ette tulevaseks professionaalseks tegevuseks. Suhtlemise ülesanne on selgitada ja omastada elementaarseid sõpruse ja sõpruse norme. Siin on välja toodud äri- ja isiklike suhete lahusus, mida kindlustab keskkooliiga.

Gümnaasiumieas jätkuvad noorukieas alanud protsessid, kuid intiimne ja isiklik suhtlemine saab arengus juhtivaks. Selle raames kujundavad vanemad kooliõpilased vaateid elule, oma positsioonile ühiskonnas ning realiseerivad ametialase ja isikliku enesemääramise.

1. Õppimisse suhtumise kujundamine, kognitiivsete huvide arendamine ja indiviidi moraalsete omaduste kujundamine alg-, kesk- ja vanemas koolieas.

1.1.Õppimisse suhtumise kujundamine, kognitiivsete huvide kujunemine algkoolieas, kõlbeliste isiksuseomaduste kujunemine algklassiõpilastel.

Õppimishoiakute kujunemine ja kognitiivsete huvide arendamine algkoolieas. Kooliminek ja õpilase positsiooniga kaasnev uus eluviis, juhul kui laps on vastava positsiooni sisemiselt omaks võtnud, avab tema isiksuse edasise kujunemise.

Lapse isiksuse kujunemine kulgeb aga praktiliselt erinevat teed pidi, olenevalt esiteks lapse koolivalmiduse astmest ja teiseks nende pedagoogiliste mõjude süsteemist, mida ta saab.

Lapsed tulevad kooli sooviga õppida, õppida uusi asju ja huviga teadmiste enda vastu. Samas on nende teadmistehuvi tihedalt põimunud suhtumisega õppimisse kui tõsisesse, ühiskondlikult olulisesse tegevusse. See seletab nende erakordselt kohusetundlikku ja püüdlikku suhtumist ärisse.

Uuringud näitavad, et enamikul juhtudel armastavad noored kooliõpilased õppida. Samas köidavad neid just tõsine tegevus ja suhtuvad palju külmemalt nendesse tööliikidesse, mis meenutavad koolieelset tegevust. Katsevestlused I ja II klassi õpilastega näitavad, et nad eelistavad lugemis-, kirjutamis- ja arvutamistunde rohkem kui kehalise kasvatuse, käsitöö ja laulutunde. Nad eelistavad tundi vahetunnile, tahavad puhkust lühendada ja on ärritunud, kui neile kodutöid ei anta. Selline suhtumine õppimisse väljendab ka laste tunnetuslikke huve ja nende kogemust oma kasvatustöö sotsiaalsest tähtsusest.

Õppimise sotsiaalne tähendus on selgelt näha noorte kooliõpilaste suhtumisest hinnetesse. Pikka aega tajuvad nad hinnet hinnanguna oma jõupingutustele, mitte tehtud töö kvaliteedile.

Isikliku lähenemise kuulutamine koolitusele ja haridusele nõuab sellele protsessile subjekti-subjekti iseloomu andmist. See on väga raske, kuna laps ei saa teadmisi käsnana "imada". Ta peab demonstreerima kognitiivset tegevust, ületama keerulisi olukordi, sooritama moraalseid tegusid jne, s.t. areneda isiksusena täites akadeemilisi ülesandeid, osaledes koolivälises, klassivälises vaba aja tegevuses.

Millised on praktilise või hariduspsühholoogi võimalused saada teavet õpilase isiksuse kujunemise tingimuste kohta klassiruumis?

Isiksust defineeritakse kodu- ja välismaises psühholoogias erinevalt, kuid enamasti rõhutatakse selle ilmingute sotsiaalset olemust. Inimese arengus on tüüpiline tema sidemete laius maailmaga ja suhtlemise mitmekesisus teda ümbritsevate inimestega. Isiksus areneb tegevustes oma võimeid realiseerides, seetõttu on vaatluse käigus vaja fikseerida tema tegevuse ilmingud suhtlemisel õpetaja ja teiste õpilastega. Indiviidi tegevus realiseerub ennekõike transformatiivses tegevuses, mis loob indiviidi subjektiivsuse. Seetõttu tuleks õpilase isiksuse arengu väljavaadete hindamisel tema klassiruumis jälgimise põhjal pöörata tähelepanu teatud vajaduste ilmnemisele tema käitumises.

Tunnis saab vastavat analüüsiskeemi kasutades (vt lisa 2 tabel 5) hankida vaatlusmaterjale, mis näitavad ühe või teise motiivigrupi domineerimist, mis võimaldab teha järelduse inimese orientatsiooni kujunemise kohta ( äriline, isiklik, kollektiivne). Salvestada saab vaimseid seisundeid, mis näitavad indiviidi seoste olemust maailmaga, eesmärke, motiive, püüdluste taset, indiviidi enesehinnangut jne.

Kuna isiksus on keeruline moodustis, dünaamiliselt arenev struktuur, ei tohiks tunni psühholoogilise analüüsi põhjal teha laiaulatuslikke üldistusi ja nõuda konkreetse lapse isiksuse arengu täpset prognoosi. See nõuab pikaajalist uurimist.

Järeldusi üksikisiku väljavaadete kohta ei tohiks kasutada "lausena". Arutades seda probleemi õpetajameeskonnas õpilaste vanemate või õpilaste endiga, on psühholoog kohustatud järgima kutse-eetika põhimõtteid.

Õpilaste isikuomadused tunnis ilmnevad õpetajaga suhtlemise käigus (vt lisa 2 tabel 6). Sel juhul saab psühholoog andmeid nii õpilaste kui ka õpetajate isiklike, eelkõige kommunikatiivsete omaduste kohta. Vaatluse põhjal saab ka eelinfot pedagoogilise suhtluse kvaliteedi kohta.

Pedagoogilise suhtluse eripära avaldub selle keskendumises mitte ainult interaktsioonile endale ja õpilastele nende isiksuse arendamiseks, vaid ka teadmussüsteemide arendamise korraldamisele ja oskuste kujundamisele. I. A. Zimnjaja märgib pedagoogilise suhtluse kolmekordset orientatsiooni: a) isiklik, b) sotsiaalne, c) subjekt. See peaks orgaaniliselt ühendama inimesele orienteeritud, sotsiaalselt orienteeritud ja ainepõhise suhtluse elemente.

Võib täheldada mõningaid sarnasusi pedagoogilise suhtluse ning psühhoterapeudi ja tema kliendi vahelise suhtluse vahel. Õpetaja annab lapsele edasi teatud inimestevaheliste suhete kultuuri, usaldust inimmõistuse jõusse, teadmistejanu, tõearmastust ja moraalse käitumise jooni. Nagu märgib A. B. Dobrovich, kujundatakse sellist õpetajat jäljendades noorem põlvkond vaimselt harmooniliseks, kes suudab inimlikult lahendada inimestevahelisi konflikte.

Kaasaegse humanistliku psühholoogia üks rajajaid Carl Rogers nimetab õpetaja tegevuses kõige olulisemaks. hõlbustav funktsioon. See tähendab, et õpetaja aitab õpilasel end väljendada, näidates üles siirast huvi oma edu, oma võimete täieliku arendamise vastu. Seega aitab hea õpetaja kaasa eneseteostusse (A. Maslow) ja õpilase isiksuse edasisele arengule.

Pedagoogilist olukorda analüüsitakse psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses erinevatelt positsioonidelt. Kõrval suhte vorm see võib olla äriline/isiklik, ametlik/mitteametlik, ametlik/mitteametlik. Etappide kaupa, tunni osad see võib olla uue õppematerjaliga tutvumise, koolituse (üldistatud tegevusmeetodite väljatöötamise), kontrolli ja hindamise olukord. Vastavalt koostöö dünaamikale Pedagoogilist olukorda saab seostada “sisenemise”, partneriga töötamise ja koostööst väljumise etappidega. Haridusliku interaktsiooni olemuse järgi see võib olla koostöö või vastasseisu, konkurentsi olukord. Olenevalt võib see olla problemaatiline või neutraalne lahendatavate kasvatusülesannete olemuse kohta.

Õpilastega suhtlemise käigus lahendab õpetaja erinevaid kommunikatiivseid ülesandeid ja rakendab järgmisi põhifunktsioone: 1) stimuleerimine; 2) reaktiivsed, mille hulka kuuluvad a) hindav ja b) korrigeeriv; 3) kontrollimine; 4) organiseerimine, mille ülesandeks on a) suunata õpilaste tähelepanu tajumisele, meeldejätmisele ja reprodutseerimisele; b) õpilaste valmisoleku tagamine eelseisvaks tööks tekstiga jms; c) ülesannete ja juhiste täitmise järjepidevuse ja kvaliteedi näitamine; d) individuaalse, paaris- või rühmatöö korraldamine tunnis; e) korra ja distsipliini reguleerimine klassis.

Psühholoogilised uuringud võimaldavad selgitada paljusid õpilaste ja noorte õpetajate ebaõnnestumiste põhjuseid, mis tulenevad nende suutmatusest lahendada teatud tüüpi kommunikatiivseid probleeme, st regulatiivsete ja afekti-kommunikatiivsete oskuste puudumist. Saadaval on järgmised andmed. Üle 70% harjutustest on suunatud infooskuste arendamisele, umbes 60% aga arendavad oskust midagi suhelda. Regulatiivsete ja afekti-kommunikatiivsete oskuste arendamiseks mõeldud suhtlusülesannete osakaal ei moodusta kogumahust isegi 5%. Pole üllatav, et arvestades suhtlusprobleemide lahendamiseks valmistumise olemust, eelistab märkimisväärne osa õpetajatest autoritaarset stiili.

Mis on suhtlusstiil? See on inimestevahelise suhtlemise viiside ja vahendite stabiilne vorm. See hõlmab: 1) õpetaja suhtlemisvõime tunnuseid; 2) õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete olemus; 3) õpetaja loominguline individuaalsus; 4) üliõpilaskonna tunnused.

Õpetamise tegevusteooria seisukohast võib suhtlusstiile vaadelda kolme peamise võimalusena (autoritaarne, demokraatlik ja liberaalne) vastavalt õpetaja poolt tunnis rakendatud põhifunktsioonidele: 1) uue õppematerjali esitamise etapis. ; 2) õpilastele uue materjali valdamisel abi osutamisel; 3) õpilastega suhtlemisel kontrolli ja hindamise etapis.

Õpetaja suhtlemine õpilastega eeldab arenenud suhtlemisoskuste olemasolu ning annab aimu ka sellest, kas õpetaja tugineb "proksimaalse arengu tsoonile" ning võtab arvesse närvisüsteemi ja inimese individuaalseid tüpoloogilisi omadusi. õpilase isiksuse psühholoogilised omadused.

Saate hinnata, kuidas õpetajal õnnestub klassiga kontakti luua, tüüpilisi raskusi haridusliku suhtluse korraldamisel, inimestevaheliste suhete eripära avaldumist lasterühmas ja õpetaja käitumise iseärasusi tagasiside saamise olukorras. Salvestatakse valitsev suhtlustase (asjalik, standardiseeritud, manipuleeriv jne), juhtimisstiil ja pedagoogiline taktitunne.

Õpilaste kollektiivselt hajutatud tegevuste korraldamisel (arenguõpetuse tundides) saab suuremal määral arvestada õpetaja poolt ühele või teisele õpilasele mõõdetava abi olemust ning õpilase tegevuse selliseid omadusi nagu refleksioon ja empaatiavõime, üldine tundetoon tunnis, õpilaste valmisolek oma võimete realiseerimiseks, suhtlemisoskus jne.

Vene psühholoogias peetakse isiksuse arengu üheks olulisemaks tunnuseks sellise isikliku hariduse moodustavate motiivide dünaamikat kui selle orientatsiooni. Inimese motivatsiooni muutuste psühholoogilisi tunnuseid spetsiaalselt loodud katsetingimustes uuritakse mitte ainult üldpsühholoogias või isiksusepsühholoogias. Kaasaegse kooliõpetuse ja sellest tulenevalt ka kasvatuspsühholoogia üks keskseid probleeme on õpimotivatsiooni arendamise probleem (vt lisa 2 tabel 4).

Esmane kohanemine koolilapse olukorraga on seotud haridusmotivatsiooni loomise probleemiga. Tavaliselt räägitakse välistest ja sisemistest motiividest ja nende hierarhiast, mis viitab motiivide allutamisele ja nende järkjärgulisele aktualiseerimisele. Õppe- või töötegevuses võivad ilmneda motiivid, mis ei ole otseselt seotud põhitegevusega, näiteks mängimisega. Äsja esimesse klassi astunud lapse puhul ei kattu õppetegevuse motiiv ja sisu esialgu üksteisega ning õppeprotsessis tuleb õppesisuga mitteseotud välised motiivid asendada sisemiste motiividega, mille määrab kindlaks õppetöö. õppetegevuse spetsiifiline sisu. Kognitiivse motivatsiooni arendamise edukus sõltub suuresti õppimise tüübist ja õpilase isiklikust edukusest. Laps veendub väga kiiresti rangete koolireeglite järgimise vajaduses, mis ammendab kiiresti välise motivatsiooni ning sisemised, eeskätt kognitiivset laadi motiivid kujunevad ebaühtlaselt edukalt ja muutuvad mõnikord olulisteks käitumismotiivideks alles teise kursuse alguses. õppetööst. Laiaulatuslikku sotsiaalset motiivi, mis põhineb teadmisel, et õppimine on täiskasvanute poolt heaks kiidetud sotsiaalselt vajalik tegevus, ei tõrjuta, st see on teadlik, kuid ei suuda päästa olukorda ega asendada puuduvaid motiive, mis on seotud sisu valdamise eduga. lapsele uuest tegevusest. Seega ei saa täiskasvanult hinnanguvajadusega seotud positsioonilised motiivid ja eneseteostust soodustavad isiklikud kasvumotiivid ilmneda spontaanselt. Seetõttu ei toimu traditsioonilise õppimise tingimustes mitte ainult välise positiivse õppimismotivatsiooni kiire kadu, vaid ka motiivide vähenemine (sisu asendamine). Tulemuseks on see, et õppe- ja kasvatusprotsessi välise poolega seotud motiivid muutuvad enamiku nooremate kooliõpilaste jaoks tõhusaks.

Arendava hariduse puhul on õpetajate jõupingutused lapse esimestest sammudest koolis suunatud tingimuste loomisele temas kognitiivse motivatsiooni kujunemiseks. A. K. Dusavitsky sõnul aitab uurija, "probleemide laiendaja" positsioon kaasa just sellele motiivide muutumisele ja "motiivi nihkumisele eesmärgile". Traditsioonilises õpetamissüsteemis on see protsess keeruline sunnimeetodite ülekaalu tõttu, kui peamiseks motivaatoriks (stiimuliks) on märk.

Traditsioonilises koolihariduses kehtib range süsteem lapse allutamiseks õpetajale, kes hindab pidevalt tema käitumist ja sooritusnäitajaid punktiarvestuses või muus vormis. Esikohal on välised ja (või) positsioonilised motiivid. Raskuste (konfliktide) vältimise motiivid on väga levinud. Ei ole mõtet loota selliste motiivide muutmisele, muutmata õpetamise sisu ja suhtluse olemust “õpetaja-õpilane” süsteemis, kuna “musta kasti” põhimõte toimib siis, kui näiliselt identsetes koolitus- ja kasvatustingimustes Õppetulemuste “hajutus” on ebamõistlikult lai ja vähe etteaimatav.kooliõpilaste käitumine uudsusolukorras ja täiskasvanute range kontrolli puudumisel.

Õppemotivatsiooni loomisel on õpetajal raske ilma välise toetuseta hakkama saada. Kõige lihtsam ja arusaadavam viis, kuidas laps hindab oma väärtust õpilasena, on koolihinne. Ega ilmaasjata avaldavad kõik või peaaegu kõik tulevased esimese klassi õpilased lootust, et nad hakkavad õppima nelja-viielistena. Paljude jaoks on üllatuseks see, et õpetajad esialgu hindeid ei pane, vaid fikseerivad õnnestumised ja ebaõnnestumised muul viisil.

Kuigi põhikoolis saab hinneteta hakkama, on see raske. Ja lapsed ise nõuavad, et õpetaja hindaks nende edukuse taset. Kuid kuna puuduvad sellised kriteeriumid, mis sobiksid nii õpilasele, õpetajale kui ka õpilaste vanematele, toimib märk olulise vahendi, kangi, žesti, karistusvahendina jne ning seda tõlgendatakse ka paljudes. õpetaja, õpilase ja õpilase vanemate poolt.

Asendamatu ja kohustuslik komponent õpilaste tegevuse korraldamisel klassiruumis on õpetaja poolt sisukaks tingimuste loomine. hariduslik motivatsioon. Kahjuks on võimalus motiivide redutseerimiseks (sisu asendamiseks), enamasti teadvustamata õpetaja poolt, kui ta kasutab headele kavatsustele tuginedes sunnimotivatsiooni, arvates, et see on pedagoogiline nõudlikkus. Seetõttu hakkavad osades lastes domineerima tegevusest hoidumise motiivid (ei tõsta kätt, ei osale grupivestlustes, kordab õpetaja või tugeva õpilase öeldut mõistmata). Tuntumad kasvatusmotivatsiooni loomise võtted on probleemsituatsioon, dramatiseerimine, positiivne emotsionaalne tugevdamine ja lapse kognitiivse tegevuse soodustamine. Motiivid on seotud eesmärk või eesmärkide süsteem (hierarhia), seetõttu räägitakse tavaliselt motiivide hierarhiast (alluvusest).

Õppimismotivatsioon on dünaamiline motiivide süsteem, mis ei ole seotud ainult kooli tüüpi õppimisega. Peame meeles pidama, et motiivide vähendamine (sisu asendamine) on samuti võimalik, kui õpetamise mõtestatud motivatsiooni puudumist kompenseerivad välised motiivid. Selle nähtuse äärmuslikud vormid on seotud haridusmotivatsiooni kadumisega. Vaatlusprotsessis võib (eriti algklassides) fikseerida sellise nähtuse nagu õpimotivatsiooni asendamine suhtlemismotivatsiooniga, mil õpetajaga verbaalse suhtluse protsess on lapse jaoks atraktiivne, kuid ta ei oska vastata selle sisule. püstitatud küsimus.

Motiiv - see on vajadus, mis on seotud selle rahuldamise valmisviisiga. Seetõttu saab ühe või teise motivatsiooni olemasolu hinnata meetodite järgi, mida laps tunnis töötades kasutab.

Peame meeles pidama, et motiivid võivad olla teadlikud, kuid mitte tõhusad. Sellega seoses, isegi kui meil on küsitlusandmeid, kus näiteks teatud õppeainele on antud domineeriv roll, ei saa me eeldada, et see mõjutab tingimata õpilase tõelist suhtumist selle aine tundidesse. Vaatluse põhjal saab vaid esialgset teavet teadvustatud ja efektiivsete õppimismotiivide vahekorra kohta.

ENESESTESTIKÜSIMUSED:

Mis vahe on õppetegevusel ja akadeemilisel tööl?

Milles väljendub õpilase tõmme irratsionaalsete meetodite ja tegevusmeetodite vastu?

Mis vahe on tunnitöö korraldamise rühmavormil ja õpilaste kollektiivselt jaotatud tegevustel tunnis?

Kuidas teha kindlaks peegelduse tüüp või selle puudumise fakt?

Mis tähtsus on õppetöö motivatsioonietapil kogu õppetunni kasvatustöö korraldusele?

Kuidas väljendub lapse omaksvõtt õpiülesandega?

Millised tegevused tekitavad õpilastele probleemide lahendamisel enim raskusi?

Milliseid hindamistüüpe on vaja laste loovuse arendamiseks klassiruumis?

Kuidas avaldub eneseteostusvajadus eri vanuserühmade õpilastes?

Miks ei võiks teismeliste vajadus suhelda eakaaslastega täielikult asendada vajadust suhelda täiskasvanutega (õpetajad ja vanemad)?

Mis takistab põhikooliõpilaste, teismeliste ja vanemate kooliõpilaste suhtlemisvajaduse täielikku rahuldamist?

Mis on inimese püüdluste tase? Kuidas seda tunnitöö käigus kindlaks teha?

Mis on "normeeritud abi"? Millistes vormides ja miks seda õpilastele pakkuda?

Kuidas saate hinnata õpetaja hindavate väidete tõhusust tunni ajal?