Õppemeetodid lasteaias klassiruumis: meetodite ülevaade ja selgitused. Hariduse ja koolituse meetodite ja tehnikate kirjeldus

- see on spetsiaalselt organiseeritud, kontrollitud õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mille eesmärk on teadmiste, oskuste omandamine, maailmapildi kujundamine, õpilaste vaimse jõu ja potentsiaali arendamine, eneseharimise oskuste kinnistamine vastavalt seatud eesmärkidele.

Õppimise alus moodustavad teadmised, oskused ja võimed.

• Teadmised- see on inimese objektiivse reaalsuse peegeldus faktide, ideede, kontseptsioonide ja teadusseaduste kujul. Need esindavad inimkonna kollektiivset kogemust, objektiivse reaalsuse tundmise tulemust.
• Oskused- on valmisolek omandatud teadmistele, elukogemusele ja omandatud oskustele tuginedes teadlikult ja iseseisvalt sooritada praktilisi ja teoreetilisi toiminguid.
• Oskused- praktilise tegevuse komponendid, mis väljenduvad vajalike toimingute sooritamises, mis on korduva harjutuse kaudu täiuslikuks viidud.

Igas sisaldab alati õppimise elemente. Õpetamine – kasvata, kasvata – õpeta.

Õppeprotsessi märgid

Õppimisprotsess on sotsiaalne protsess, mis tekkis koos ühiskonna tekkimisega ja mida täiustatakse vastavalt selle arengule.

Õppeprotsessi võib vaadelda kui ülekandeprotsess. Järelikult võib õppeprotsessi kesk- ja kõrgkoolides nimetada ühiskonna poolt kogutud kogemuste ülekandmise protsessiks nooremale põlvkonnale. See kogemus hõlmab eelkõige teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta, mida pidevalt täiendatakse, nende teadmiste praktilises inimtegevuses rakendamise viise. Ühiskond tunneb ju maailma selleks, et parandada praktilist tegevust ja samal ajal parandada meid ümbritsevat reaalsust. Pidevaks arenguks, pidevaks maailma tundmiseks varustab ühiskond nooremat põlvkonda uute teadmiste omandamise ehk maailma tundmise viisidega.

• kahepoolne iseloom;
• õpetajate ja õpilaste ühistegevus;
• õpetaja juhendamine;
• spetsiaalne planeeritud korraldus ja juhtimine;
• terviklikkus ja ühtsus;
• õpilaste ealise arengu seaduste järgimine;
• õpilaste arendamise ja hariduse juhtimine.

Õppetöö võtted ja meetodid, nende liigitus

Õppeprotsessi saab läbi viia mitmel viisil, olenevalt kasutatavatest vahenditest, selle või teise tegevuse läbiviimise tingimustest, selles või teises konkreetses keskkonnas, kus seda tehakse.

Õppeprotsessi tulemuslikkus sõltub eelkõige õpilaste tegevuse korraldusest. Seetõttu püüab õpetaja seda tegevust erinevate meetoditega intensiivistada ja seetõttu kasutame koos "õpetamismeetodite" mõistega ka mõistet "õppemeetodid".

õppimistehnikad saab määrata õppesüsteemi tunnuste järgi: probleemõppega on see probleemsituatsioonide sõnastamine, selgitava ja näitliku õppega õpilaste tegevuse detailne planeerimine konkreetsete eesmärkide saavutamiseks jne.

Traditsiooniline õppemeetodite klassifikatsioon hõlmab järgmist:

• verbaalsed õppemeetodid (või materjali suulise esitamise meetodid);
• visuaalne;
• praktiline.

• töö õpikuga (trükisõna).

Traditsiooniliselt kasutatakse neid meetodeid haridusalase teabe edastamiseks. Kuid protsessis (jutt, loeng) ei saa mitte ainult edastada teavet, vaid ka vastata õpilastelt tekkivatele küsimustele ning õpetaja läbimõeldud küsimuste süsteem võib põhjustada nende vaimset aktiivsust.

Töö õpikuga, raamatut, teatmekirjandust saab ka erinevalt kasutada. See võib olla lihtsalt õige teabe otsimine või uurimine, kui teatud küsimustele otsitakse teavet.

Kognitiivsete mängude ja programmilise koolituse kasutamine

Harivad mängud- need on spetsiaalselt loodud reaalsust simuleerivad olukorrad, millest õpilasi kutsutakse leidma väljapääsu.

Selle meetodi põhieesmärk on kognitiivse protsessi stimuleerimine. Õpilane saab selliseid stiimuleid mängus, kus ta toimib reaalsuse aktiivse transformaatorina.

Nende mängude hulgas on mitmesuguseid matemaatilisi, keelelisi mänge, reisimänge, mänge nagu elektroonilised viktoriinid, mängud temaatiliste komplektidega. Viimasel kümnendil on üha populaarsemaks muutunud simulatsioonimängud, st need, mis aitavad kaasa teatud kvaliteedi taastootmisele, aga ka sellised mängumeetodi variandid nagu lavastamine ja ideede genereerimine.

Lava meetod võib esineda erinevates vormides, näiteks eelnevalt ettevalmistatud dialoogi vormis, arutelu konkreetsel teemal.

Ideede genereerimise meetod laenatud loovtöötajate ja kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide koolitamise meetodite arsenalist. See meenutab tuntud "ajurünnakut", mille käigus osalejad, olles ühiselt "toetunud" keerulisele probleemile, väljendavad (genereerivad) oma ideid selle lahendamiseks.

Programmeeritud õppemeetodid on suunatud õppeprotsessi juhtimise tõhususe parandamisele ja tähendavad õpilaste individuaalses tempos ja kontrolli all tehtava iseseisva töö osakaalu olulist suurenemist. erilised vahendid. Programmõppes kasutatavad meetodid võib jagada järgmisteks osadeks:

• teabe esitamise meetodid;
• programmeeritud ülesannete täitmise meetodid;

Mõiste "meetod" pärineb Kreeka sõnameetodid, et tähendab "teed, viisi, kuidas liikuda tõe poole, oodatud tulemuse poole"

Õppemeetodit iseloomustavad kolm tunnust. See tähistab:

• 1) koolituse eesmärk;
• 2) assimilatsiooni viis,
• 3) õppeainete interaktsiooni iseloom.

Seetõttu kajastub mõiste "õppemeetod".

• 1) õpetaja õppetöö meetodid ja meetodid akadeemiline tööõpilaste suhetes;
• 2) oma töö spetsiifikat erinevate õpieesmärkide saavutamiseks.

Õppemeetodid- need on õppeprobleemide lahendamisele suunatud õpetaja ja õpilaste ühistegevuse viisid, s.o. didaktilised ülesanded.

AT viimastel aegadelõppimise teoorias on astutud samm selle kontseptsiooni väljatöötamisel, selle konkretiseerimisel. Püüti eraldada mõisted "meetod" ja "meetod" ning seeläbi vältida meetodi definitsioonis tautoloogiat meetodi kaudu ning selle põhjal täpsustada ka "õppemeetodi" mõistet. "Õpetamismeetod," ütleb Yu.G. Fokin on õpetaja ja õppeainete ühistegevuste süsteem, mis on vajalik konkreetsete muutuste toimumiseks psüühikas, õppeainete tegevuses, tagades õppeainete tegevuse elementide ja alamstruktuuride valdamise, mis saavad nad reaalsesse tegevusse meisterdatud objektidena kaasata. Mis puudutab õppemeetodit, siis see on "kättesaadavate vahendite kasutamise põhjal valitud järjestatud tegevuste kogum, mis rakendab klassis didaktilise ülesande lahendamiseks vajalikku õppemeetodit või -meetodeid".

Meetodeid rakendatakse pedagoogilises reaalsuses erinevates vormides: konkreetsetes tegevustes, tehnikates, organisatsioonilistes vormides jne. Samal ajal ei ole meetodid ja tehnikad üksteisega jäigalt seotud. Näiteks sellistes tehnikates nagu vestlus või raamatuga töötamine võib kehastada erinevaid õpetamismeetodeid. Vestlus võib olla heuristiline ja rakendada osalist otsingumeetodit või olla reproduktiivne, rakendada sobivat meetodit ning olla suunatud meeldejätmisele ja kinnistamisele. Sama võib öelda nii raamatuga töötamise kui ka ekskursioonide jms kohta. Tuleb sätestada, et vastavalt erinevatele meetodite klassifikatsioonidele (millest tuleb juttu edaspidi) omasele loogikale saab sama tüüpi tegevusi määrata erinevatesse didaktilistesse kategooriatesse. Näiteks võib sama vestluse ja töö raamatuga liigitada ühe klassifikatsiooni järgi tehnikateks, teise järgi - meetoditeks. Samas võib õppemeetodite hulk olenevalt õppematerjali sisust, uutest eesmärkidest ja muidugi õpetaja loovusest, pedagoogilistest oskustest lõputult suureneda ning seeläbi anda tema käitumisele individuaalsust. pedagoogiline tegevus.

Sisseastumiskoolitus - Operatiivtasandi mõistet võib defineerida kui omamoodi didaktilist operatsiooni (Yu.G. Fokin). Õppemeetodid on oma struktuurilt mitmekesised ja teostamise olemuselt individualiseeritud, kuna iga õpetaja saab sama toimingu rakendamisel tutvustada oma eripärasid.

Reaalses pedagoogilises reaalsuses viiakse õpetamismeetodid, aga ka tehnikad läbi erinevate õpetamisvahenditega, mis hõlmavad nii materiaalseid kui ka ideaalseid objekte, mis asetatakse õpetaja ja õpilase vahele ning mida kasutatakse õpilaste õppetegevuse tõhusaks korraldamiseks. Need vahendid on erinevat tüüpi tegevused (haridus-, mängu-, töö-), esemed, materiaalse ja vaimse kultuuri teosed, sõna, kõne jne.

Igal individuaalsel õpetamismeetodil on kindel loogiline struktuur – induktiivne, deduktiivne või induktiivne-deduktiivne. Seda tõendavad I.Ya fundamentaaluuringute tulemused. Lerner selles valdkonnas. Õppemeetodi loogiline ülesehitus oleneb õppematerjali sisu ülesehitusest ja õpilaste õppetegevusest.

Kaasaegse didaktika üheks teravaks probleemiks on õppemeetodite klassifitseerimise probleem. Praegu ei ole selles küsimuses ühest seisukohta. Tulenevalt asjaolust, et erinevad autorid lähtuvad õpetamismeetodite jaotamisel rühmadesse ja alarühmadesse erinevatele märkidele, on olemas mitmeid liigitusi.

Varaseim klassifikatsioon on õppemeetodite jaotus õpetaja töömeetodite kohta(jutt, selgitus, vestlus) ja õpilaste töömeetodid (harjutused, iseseisev töö).

teadmiste allika järgi. Selle lähenemisviisi kohaselt on:

• a) verbaalsed meetodid (teadmiste allikaks on suuline või trükisõna);
• b) visuaalsed meetodid (teadmiste allikaks on vaadeldavad objektid, nähtused, visuaalsed abivahendid);
• c) praktilised meetodid (õpilane omandab teadmisi ja arendab oskusi praktilisi toiminguid sooritades).

Vaatame seda klassifikatsiooni lähemalt.

verbaalsed meetodid. Neil on õppemeetodite süsteemis juhtiv koht. Oli perioode, mil need olid peaaegu ainus viis teadmiste edasiandmiseks. Progressiivsed õpetajad - Ya. A. Komensky, K.D. Ushinsky ja teised – seisid vastu verbaalsete meetodite tähenduse absolutiseerimisele, tõestasid vajadust neid visuaalsete ja praktiliste meetoditega täiendada. Praegu nimetatakse verbaalseid meetodeid sageli vananenud, "mitteaktiivseteks". Samal ajal võimaldavad verbaalsed meetodid edastada võimalikult lühikese aja jooksul suuri teabekoguseid, tekitada õpilastele probleeme ja näidata nende lahendamise viise. Sõna abil saab õpetaja tuua laste teadvusse elavaid pilte inimkonna minevikust, olevikust ja tulevikust. Sõna aktiveerib õpilaste kujutlusvõimet, mälu, tundeid.

Verbaalsed meetodid jagunevad järgmisteks tüüpideks: jutt, selgitus, vestlus, arutelu, loeng, töö raamatuga.

Lugu. Jutustamismeetod hõlmab õppematerjali sisu suulist jutustamist. Seda meetodit kasutatakse koolituse kõigil etappidel. Muutub vaid loo iseloom, maht, kestus.

Selgitus. Selgituse all tuleks mõista mustrite tõlgendamist, uuritava objekti olulisi omadusi, üksikuid mõisteid, nähtusi. Selgitus on monoloogne esitlusvorm. Kõige sagedamini kasutatakse selgitusi erinevate teaduste teoreetilise materjali uurimisel, keemiliste, füüsikaliste, matemaatikaprobleemide, teoreemide lahendamisel, loodusnähtuste ja ühiskonnaelu algpõhjuste ja tagajärgede paljastamisel.

Vestlus. See on didaktiline õpetamismeetod, mille puhul õpetaja juhib hoolikalt läbimõeldud küsimustesüsteemi seades õpilased uue materjali mõistmiseni või kontrollib nende omastamist juba õpituga. Sõltuvalt konkreetsetest ülesannetest, õppematerjali sisust, õpilaste loomingulise kognitiivse tegevuse tasemest, vestluse kohast didaktilises protsessis eristatakse erinevat tüüpi vestlusi: sissejuhatavad või sissejuhatavad, vestlusi korraldavad; vestlused - sõnumid või uute teadmiste avaldamine ja kujundamine (sokraatilised, heuristilised); vestluste sünteesimine, süstematiseerimine või tugevdamine.

Vestluse edukus sõltub suuresti küsimuste õigsusest. Küsimused peaksid olema lühikesed, selged, sisukad, sõnastatud nii, et ärataks õpilase mõtte. Te ei tohiks esitada kahekordseid, õhutavaid küsimusi või vastust aimavaid küsimusi, vaid ka sõnastada alternatiivsed küsimused nõudes ühemõttelisi vastuseid, nagu "jah" või "ei".

Arutelu. Märkimisväärne koht verbaalsete õpetamismeetodite hulgas on haridusalase diskussiooniga. Selle põhieesmärk õppeprotsessis on ergutada kognitiivset huvi, kaasata õpilasi aktiivsesse arutelusse konkreetse probleemi erinevate teaduslike seisukohtade üle, julgustada neid mõistma erinevaid lähenemisi kellegi teise ja oma seisukohtade arutlemiseks.

Kasvatusarutelu saab osaliselt rakendada põhikooli kõrgemates klassides ja täies mahus keskkooli tervikkooli, kolledžite, ülikoolide klassides. Hästi läbiviidud arutelul on suur hariv ja hariv väärtus: see õpetab probleemi sügavamalt mõistma, oskust oma seisukohta kaitsta ja teiste arvamustega arvestada.

Loeng. See on monoloogiline viis mahuka materjali esitamiseks. Loengut kasutatakse reeglina keskkoolides, kolledžites, ülikoolides ning see võtab enda alla terve või peaaegu kogu tunni, koolituse. Loengu eeliseks on suutlikkus tagada üliõpilaste õppematerjali tajumise terviklikkus ja terviklikkus selle loogilistes vahendustes ja seostes teemal tervikuna. Loengu kasutamise asjakohasus aastal kaasaegsed tingimused suureneb seoses uue õppematerjali plokkõppe kasutamisega teemadel või suurtes lõikudes.

Loengut saab kasutada ka käsitletava materjali kordamisel. Selliseid loenguid nimetatakse ülevaateloenguteks. Neid peetakse ühel või mitmel teemal õpitud materjali kokkuvõtmiseks ja süstematiseerimiseks.

Loengu kasutamine õppemeetodina kaasaegses koolis võib oluliselt tõsta õpilaste kognitiivset aktiivsust, kaasata nad iseseisvasse täiendava teadusliku teabe otsimisse probleemsete õppe- ja kognitiivsete ülesannete lahendamiseks, temaatiliste ülesannete täitmiseks, iseseisvate ja piirnevate katsete läbiviimiseks. teadustegevuse kohta. See seletab asjaolu, et vanemates klassides on viimasel ajal hakanud loengute osakaal suurenema.

Raamatutöö. See on kõige olulisem õppemeetod. Algklassides toimub töö raamatuga peamiselt klassiruumis õpetaja juhendamisel. Edaspidi õpivad õpilased üha enam raamatuga iseseisvalt töötama. Trükiallikatega iseseisvaks tööks on mitmeid tehnikaid. Peamised neist on:

• - märkmete tegemine- kokkuvõte, lühiülevaade loetu sisust. Märkmete tegemine toimub esimeselt (endalt) või kolmandalt isikult. Märkmete tegemine esimeses isikus arendab paremini iseseisvat mõtlemist;
• - teksti ajakava koostamine. Plaan võib olla lihtne või keeruline. Plaani koostamiseks tuleb pärast teksti lugemist see osadeks jagada ja iga osa pealkirjastada;
• - lõputöö - loetud põhimõtete kokkuvõte;
• - tsitaat- sõnasõnaline väljavõte tekstist. Kindlasti märkida välja väljundandmed (autor, teose pealkiri, ilmumiskoht, väljaandja, ilmumisaasta, lehekülg);
• - annotatsioon - loetu sisu lühike keeruline kokkuvõte sisulist tähendust kaotamata;
• - eksperthinnang - kirjutamine lühike ülevaade väljendades oma suhtumist loetusse;
• - viite koostamine - pärast otsimist saadud teave millegi kohta. Viited on statistilised, biograafilised, terminoloogilised, geograafilised jne;
• - vormilis-loogilise mudeli koostamine- loetu verbaalne-skemaatiline esitus;
• - tesauruse koostamine- rubriigi, teema põhimõistete järjestatud komplekt;
• - ideede maatriksi koostamine- homogeensete objektide, nähtuste võrdlevad omadused erinevate autorite töödes.

visuaalsed meetodid. Visuaalsete õppemeetodite all mõistetakse neid, mille puhul õppematerjali omastamine on olulisel määral sõltuv õppeprotsessis kasutatavatest visuaalsetest abivahenditest ja tehnilistest vahenditest. Visuaalseid meetodeid kasutatakse koos verbaalsete ja praktiliste õppemeetoditega ning need on mõeldud õpilaste visuaal-sensoorseks tutvustamiseks nähtuste, protsesside, objektidega nende loomulikul kujul või sümboolsel kujul, kasutades kõikvõimalikke jooniseid, reproduktsioone, diagramme jne. laialdaselt on kasutusel kaasaegne kool, kus selleks otstarbeks on ekraanitehnilised vahendid.

Visuaalsed õppemeetodid võib tinglikult jagada kahte suurde rühma: illustratsioonide meetod ja demonstreerimise meetod.

illustratsiooni meetod hõlmab õpilastele illustreerivate abivahendite, plakatite, tabelite, piltide, kaartide, tahvlil visandite, tasapinnaliste mudelite jms näitamist.

Demo meetod tavaliselt seotud instrumentide, eksperimentide, tehniliste installatsioonide, filmide, filmilindide jms demonstreerimisega.

Visuaalsete abivahendite jaotus illustreerivateks ja demonstratiivseteks on tinglik. See ei välista võimalust suunata üksikuid visuaalseid abivahendeid nii illustreerivate kui ka demonstreerivate vahendite rühma (näiteks illustratsioonide näitamine läbi multimeediaprojektori). Uute tehniliste vahendite kasutuselevõtt õppeprotsessis avardab visuaalsete õppemeetodite võimalusi.

Kaasaegsetes tingimustes pööratakse erilist tähelepanu sellise visuaalse abivahendi kasutamisele personaalarvutina. Käesoleval ajal lahendatakse koolides elektroonikaarvutite klassiruumide loomise ülesannet, arvutite juurutamist õppeprotsessi. Arvutid võimaldavad õpilastel visuaalselt näha dünaamikas paljusid protsesse, mida õpiku tekstist varem õpiti, võimaldavad simuleerida teatud protsesse ja olukordi, valida paljude võimalike lahenduste hulgast teatud kriteeriumide järgi optimaalseima, s.t. oluliselt laiendada visuaalsete meetodite võimalusi õppeprotsessis.

Praktilised meetodid. Need õppemeetodid põhinevad õpilaste praktilisel tegevusel. Nende hulka kuuluvad harjutused, laboratoorsed ja praktilised tööd.

Harjutused. Harjutuste all mõistetakse vaimse või praktilise tegevuse korduvat (mitmekordset) sooritamist selle valdamiseks või selle kvaliteedi parandamiseks. Harjutusi kasutatakse kõigi ainete õppimisel ja õppeprotsessi erinevatel etappidel. Harjutuste iseloom ja metoodika sõltuvad õppeaine omadustest, konkreetsest materjalist, uuritavast teemast ja õpilaste vanusest.

Harjutused jagunevad oma olemuselt suulisteks, kirjalikeks, graafilisteks ning õppe- ja tööharjutusteks. Igaüht neist sooritades teevad õpilased vaimset ja praktilist tööd.

Vastavalt õpilaste iseseisvuse astmele harjutuste sooritamisel on:

• a) harjutused tuntud reprodutseerimiseks, et kinnistada – taasesitusharjutusi;
• b) harjutused teadmiste rakendamisest uutes tingimustes - treeningharjutused.

Kui õpilane räägib toimingute sooritamisel iseendaga või valjusti, kommenteerib eelseisvaid toiminguid, nimetatakse selliseid harjutusi kommenteerituks. Tegevuste kommenteerimine aitab õpetajal tuvastada tüüpilisi vigu, kohandada õpilaste tegevust.

Laboratoorsed tööd . See on õpilaste poolt õpetaja korraldusel katsete läbiviimine instrumentidega, tööriistade ja muude tehniliste vahendite kasutamine, s.o. See on õpilaste uurimus mis tahes nähtuste kohta spetsiaalse varustuse abil. Laboratoorsed tööd viiakse läbi illustreerivas või uurimisplaanis.

Erinevad uurimuslikud laboratoorsed tööd võivad olla õpilaste pikaajalised vaatlused üksikute nähtuste osas, nagu: taimede kasv ja loomade areng, ilm, tuul, pilvisus, jõgede ja järvede muutused olenevalt ilmast jne Mõnes koolis, laboratoorsete tööde järjekord, harjutatakse vanavara kogumist ja koduloo- või koolimuuseumi ekspositsioonide täiendamist, oma piirkonna rahvaluule uurimist jne. Igal juhul koostab õpetaja juhendi ja õpilased panevad töö tulemused kirja. aruannete vorm, arvnäitajad, graafikud, diagrammid, tabelid.

Praktiline töö. Neid peetakse pärast suurte lõikude, teemade uurimist ja need on üldise iseloomuga. Praktilisi töid saab teha mitte ainult klassiruumis, vaid ka väljaspool kooli (mõõtmised kohapeal, töö kooliplatsil). Praktiliste õppemeetodite eriliik on õppemasinatega klassid, simulaatorid ja juhendajad.

Oleme andnud õppemeetodite lühikirjelduse, mis on liigitatud teadmiste allikate järgi. Seda klassifikatsiooni on pedagoogilises kirjanduses korduvalt ja täiesti õigustatult kritiseeritud. Selle klassifikatsiooni peamiseks puuduseks on see, et see ei kajasta õpilaste kognitiivse aktiivsuse olemust õppimisel, nende iseseisvuse astet kasvatustöös.

Õppemeetodite teadmiste allikate järgi klassifitseerimise autorite eelis seisneb selles, et selle asemel, et püüda ühtki õpetamismeetodit universaliseerida, põhjendasid nad vajadust kasutada koolis erinevaid õppemeetodeid – süstemaatiliselt teadmised õpetaja poolt, töö raamatuga, õpik, kirjalik töö jne. Võttes aga aluseks õppemeetodi põhjendatuse välised vormidÕpetaja ja õpilase tegevusest jäid nad ilma peamisest, õppeprotsessis olulisest - õpilaste kognitiivse tegevuse olemusest, millest sõltub nii teadmiste omandamise kvaliteet kui ka kooliõpilaste vaimne areng.

Andmed teoreetiline uurimus Viimaste aastakümnete õpetajad ja psühholoogid näitavad, et teadmiste ja tegevusmeetodite assimilatsioon toimub kolmel tasandil: teadliku tajumise ja meeldejätmise tasandil, mis väliselt väljendub õppematerjali täpses ja originaalse reprodutseerimises; teadmiste ja tegevusmeetodite rakendamise tasemel mudeli järgi või sarnases olukorras; teadmiste ja tegevusmeetodite loomingulise rakendamise tasandil. Õppemeetodid on loodud nii, et need tagaksid kõigi assimilatsioonitasemete.

Sellest lähtuvalt on teadlased-õpetajad alates XX sajandi keskpaigast. järjest enam hakati tähelepanu pöörama õppemeetodite klassifitseerimise probleemi arendamisele, võttes arvesse ülaltoodud õpilaste teadmiste ja tegevusmeetodite assimilatsiooni taset.

Niisiis, 1960. aastatel. üha populaarsemaks hariduses didaktiliste mängude meetodid. Mõned teadlased liigitavad need praktilisteks õppemeetoditeks, teised aga eraldi rühmaks. Didaktiliste mängude meetodi kui erirühma esiletõstmise kasuks lähevad nad esiteks kaugemale visuaalsest, verbaalsest ja praktilisest, neelavad oma elemente ja teiseks, et neil on neile omased omadused.

Didaktiline mäng on aktiivne õppetegevus uuritavate süsteemide, nähtuste, protsesside simulatsioonimodelleerimisel. Peamine erinevus mängu ja muude tegevuste vahel seisneb selles, et selle teemaks on inimtegevus ise. Didaktilises mängus on põhitegevuse liigiks õppetegevus, mis põimitakse mängu ja omandab ühise mänguõppetegevuse tunnused. Didaktiline mäng on selline kollektiivne sihipärane õppetegevus, kus iga osalejat ja meeskonda tervikuna ühendab põhiülesande lahendamine ja orienteeritakse oma käitumine võidule.

Õppimise eesmärgil korraldatud mängu võib nimetada õppemänguks. Selle peamised konstruktsioonielemendid on:

• - õppetegevuse simuleeritud objekt;
• - mängus osalejate ühistegevus;
• - mängureeglid;
• - otsuste tegemine muutuvates tingimustes;
• - rakendatud lahenduse tõhusus.

Didaktilise mängutehnoloogia on spetsiifiline probleemõppe tehnoloogia. Samal ajal on harival mängutegevusel oluline omadus: selles on õpilaste kognitiivne tegevus enese liikumine, kuna teave ei tule väljastpoolt, vaid on sisemine toode, tegevuse enda tulemus. Sel viisil saadud info genereerib uue, mis omakorda toob endaga kaasa järgmise lingi kuni õppimise lõpptulemuse saavutamiseni.

Didaktilise mängu tsükkel on pidev õppetegevuste jada probleemide lahendamise protsessis. See protsess on tinglikult jagatud järgmisteks etappideks:

• - ettevalmistus iseõppimiseks;
• - põhiülesande püstitamine;
• - objekti simulatsioonimudeli valik;
• - selle põhjal probleemide lahendamine;
• - kontrollimine, parandamine;
• - vastuvõetud otsuse elluviimine;
• - selle tulemuste hindamine;
• - saadud tulemuste analüüs ja süntees olemasoleva kogemusega;
• - tagasiside suletud tehnoloogilise tsükli kohta.

Didaktiline mäng õppemeetodina sisaldab suurt potentsiaali õppeprotsessi aktiveerimiseks. Seda on aga näidanud koolipraktika ja katsete tulemused didaktilised mängud võivad õppimises mängida positiivset rolli ainult siis, kui neid kasutatakse traditsiooniliste meetodite laia arsenali üldistava tegurina, mitte nende asendajana.

Levinud on õppemeetodite klassifikatsioon sõltuvalt õpilaste kognitiivse tegevuse iseloomust, mille pakkus välja M.N. Skatkin ja I.Ya. Lerner. Selle klassifikatsiooni järgi jagunevad õppemeetodid selgitavaks-illustreerivaks, reprodutseerivaks, probleemiesitluseks, osaliselt otsivaks (heuristiliseks) ja uuritavaks.

olemus selgitav ja näitlik meetodõppimine seisneb selles, et õpetaja edastab valmis infot erinevad vahendid ja õpilased tajuvad seda, mõistavad seda ja fikseerivad selle mällu. Selgitav-illustreeriv meetod on üks ökonoomsemaid teabeedastusviise. Selle õppemeetodi kasutamisel ei kujune aga oskused ja oskused omandatud teadmisi kasutada.

Selleks, et õpilased saaksid need oskused ja võimed omandada, paljunemismeetodõppimine. Selle olemus on tegevusmeetodi (korduvalt) kordamine õpetaja juhiste järgi. Õpetaja tegevus seisneb mudeli väljatöötamises ja suhtlemises ning õpilase tegevus mudeli järgi tegevuste elluviimises.

olemus probleemne meetod Esitlus seisneb selles, et õpetaja esitab õpilastele probleemi ja ise näitab tee selle lahendamiseks, paljastades tekkivad vastuolud. Selle meetodi eesmärk on näidata teaduslike teadmiste, teaduslike probleemide lahendamise mustreid. Samal ajal järgivad õpilased probleemi lahendamise loogikat, saades teadusliku mõtlemise ja tunnetuse standardi, eeskuju kognitiivsete toimingute juurutamise kultuurist.

Et viia õpilased järk-järgult lähemale kognitiivsete probleemide iseseisvale lahendamisele, osaliselt otsing ehk heuristiline meetodõppimine. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja jagab probleemse ülesande alamülesanneteks ning õpilased astuvad selle lahenduse leidmiseks eraldi samme. Iga samm hõlmab loomingulist tegevust, kuid terviklikku lahendust probleemile veel ei ole.

Seda eesmärki teenitakse uurimismeetodõppimine. See on loodud teadmiste loominguliseks rakendamiseks. Õpilased valdavad teaduslike teadmiste meetodeid, kujundatakse uurimistegevuse kogemus.

Üldistatud kujul on õpetaja ja õpilaste tegevuse sisu erinevate õppemeetodite kasutamisel liigitatud kognitiivse tegevuse tasemete järgi tabelis. 2.

Tabel 2. Õpetaja ja õpilaste tegevuse sisu erinevate õppemeetodite kasutamisel

See didaktiline õppemeetodite süsteem, mis on osa terviklikust didaktika teooriast, hõlmab kõiki kasvatuse ja arendushariduse eesmärke, kõiki õppemeetodite vorme, peegeldab süsteemset arvestamist õpetamismeetodite kõigi aspektidega, seostades iga õpetamise toimingu vajadustega. ja õpilaste motiivid.

Seega erinevad õpetamismeetodid selle klassifikatsiooni järgi üksteisest õpilaste poolt läbiviidava kognitiivse tegevuse olemuse poolest materjali erinevat tüüpi sisu assimileerimisel ja õpetaja tegevuse olemuse poolest, korraldades seda mitmekülgset tegevust. õpilased.

Yu.K. Babansky, tuginedes õppeprotsessi tervikliku lähenemisviisi metoodikale, eristab kolm meetodite rühma:

• 1) õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid - verbaalsed meetodid, induktiivne ja deduktiivne, reproduktiivne ja probleemiotsing, iseseisev töö ja töö õpetaja juhendamisel;
• 2) stimuleerimise ja motiveerimise meetodid - õpihuvi stimuleerimine ja motiveerimine; kohuse- ja vastutustunde stimuleerimine ja motiveerimine õppetöös;
• 3) kontrolli ja enesekontrolli meetodid väljaõppes - suuline kontroll ja enesekontroll, kirjalik kontroll ja enesekontroll, laboris-praktiline kontroll ja enesekontroll.

On ka teisi õppemeetodite klassifikatsioone. Suur hulk lähenemisviise õpetamismeetodite klassifitseerimisel on seletatav uurimisobjekti keerukuse ja ühiskonna poolt kaasaegsele koolile seatud ülesannete tõsidusega.

Pedagoogikateaduses on õpetajate praktilise kogemuse uurimise ja üldistamise põhjal välja kujunenud teatud lähenemisviisid õpetamismeetodite valikule, mis sõltuvad konkreetsete asjaolude ja õppeprotsessi kulgemise tingimuste erinevast kombinatsioonist.

Õppemeetodite valik sõltub järgmistest teguritest:

• - hariduse, koolituse, õpilaste kasvatamise ja arendamise üldistest eesmärkidest ning kaasaegse didaktika juhtivatest põhimõtetest;
• - selle teaduse ja aine, teema sisu ja meetodite tunnused;
• - konkreetse akadeemilise distsipliini õpetamise metoodika tunnused ja selle spetsiifikast tulenevad nõuded üldiste didaktiliste meetodite valikule;
• - konkreetse koolituse eesmärgid, eesmärgid ja materjali sisu;
• - konkreetse materjali uurimiseks eraldatud ajast;
• - õpilaste vanuselised iseärasused, nende tegelike kognitiivsete võimete tase;
• - õpilaste valmisoleku tase (haridus, kasvatus ja areng);
• - õppeasutuse materiaalne varustus, inventari, visuaalsete vahendite, tehniliste vahendite olemasolu;
• - õpetaja võimed ja omadused, teoreetilise ja praktilise valmisoleku tase, metoodilised oskused, tema isikuomadused.

Nende asjaolude ja tingimuste kompleksi kasutades teeb õpetaja ühes või teises järjestuses mitmeid otsuseid: verbaalsete, visuaalsete või praktiliste meetodite, iseseisva töö juhtimise reproduktiiv- või otsingumeetodite, kontrolli- ja enesekontrollimeetodite valiku kohta. .

Niisiis otsustab õpetaja sõltuvalt didaktilisest eesmärgist, kui õpilaste poolt uute teadmiste omandamise ülesanne esile kerkib, kas ta esitab antud juhul need teadmised ise; kas ta korraldab nende omandamist õpilaste poolt iseseisvat tööd korraldades jne. Esimesel juhul võib osutuda vajalikuks õpilaste ettevalmistamine õpetaja ettekande kuulamiseks ning seejärel annab ta õpilastele ülesandeks kas teha teatud eelvaatlusi, või siis vajalik materjal eelnevalt läbi lugeda. Esitluse enda käigus saab õpetaja kasutada kas informatiivset esitlust-sõnumit või probleemset esitlust (arutlev, dialoogiline). Samas viitab õpetaja uue materjali esitamisel süstemaatiliselt materjalile, mille õpilased said esialgses iseseisvas töös. Õpetaja esitlusega kaasneb loodusobjektide, nende kujutiste, katsete, katsete jms tutvustamine. Samal ajal teevad õpilased teatud märkmeid, koostavad graafikuid, diagramme jne. Nende vaheotsuste kogum moodustab ühe tervikliku otsuse teatud õppemeetodite kombinatsiooni valimisel.

Õppemeetodid on orgaaniliselt seotud ja vastastikku tingivad õpilaste õppetegevuse korraldamise vormid klassiruumis või mis tahes muus õppevormis. Rakendatud õppimisele vormi- õppeprotsessi erikujundus. Selle konstruktsiooni olemus tuleneb õppeprotsessi sisust, meetoditest, tehnikatest, vahenditest, õpilaste tegevusest. See õppestruktuur on sisemine korraldus sisu, mis tegelikus pedagoogilises tegevuses on interaktsiooni protsess, suhtlemine õpetaja ja õpilaste vahel teatud õppematerjaliga töötamisel. See sisu on õppeprotsessi enda arengu aluseks, selle eksisteerimisviis on oma liikumisega ja sisaldab piiramatuid arenguvõimalusi, mis määrab tema juhtiva rolli õppimise arendamisel.

Järelikult tuleks õppevormi mõista kui õppeprotsessi segmentide, tsüklite konstrueerimist, mis realiseeritakse õpetaja kontrolltegevuse ja õpilaste kontrollitud õppetegevuse kombinatsioonis, et omastada õppematerjali teatud sisu ja meisterdada. tegevusmeetodid. Esindades välimus, segmentide - koolitustsüklite välisjoon, vorm peegeldab nende stabiilsete seoste ja komponentide seoste süsteemi iga koolitustsükli sees ning tähistab didaktilise kategooriana õppeajakirjanduse korralduse välist külge, mis on seotud koolitatavate õpilaste arv, koolituse toimumise aeg ja koht, samuti selle läbiviimise järjekord. Samal ajal on mõned teadlased-õpetajad, eriti M.I. Makhmutov, usun, et on vaja välja tuua erinevus kahe termini vahel, sealhulgas sõna "vorm" - "õppevorm" ja "õppe korraldamise vorm". Esimeses tähenduses tähendab „õppevorm“ õpilaste kollektiivset, eesmist ja individuaalset tööd tunnis või mis tahes koolituses. Selles mõttes erineb mõiste "õppevorm" mõistest "õppe korraldamise vorm", mis viitab mis tahes tüüpi õppetundidele - õppetund, loeng, seminarid, praktilised ja laboratoorsed tunnid, väitlus, konverents, test, õppeaine. ring jne.

Mida mõeldakse termini "organisatsioon" all üldiselt ja mis on selle mõiste pedagoogilise tõlgenduse olemus?

Vastavalt seletav sõnastik IN JA. Dahl, "korraldama või korraldama" tähendab "korraldama, rajama, korda seadma, koostama, vormima, harmooniliselt rajama". "Filosoofiline entsüklopeedia" selgitab, et organisatsioon on "mingi materiaalse või vaimse objekti, asukoha, objekti osade suhte tellimine, kehtestamine, süsteemi toomine".

Lisaks rõhutatakse, et just need „organisatsiooni mõiste kaks tähendust on olulised nii loodusobjektide kui ka sotsiaalse tegevuse jaoks ning iseloomustavad organisatsiooni kui terviku (objekti osa) elementide paiknemist ja omavahelist seost. organisatsioon), nende tegevused ja vastasmõjud (funktsionaalne osa)” on olulised. Tuginedes sellele mõiste "organisatsioon" tõlgendusele, on I.M. Tšeredov väidab õigesti, et hariduskorralduse vorm hõlmab õpetaja ja õpilaste suhtluse "korrastamist, kehtestamist, süsteemi viimist" materjali teatud sisuga töötamisel. Koolituse korraldamise eesmärk on tagada õppetegevuse juhtimise protsessi optimaalne toimimine õpetaja poolt. peale ehitatud optimaalne kombinatsioon protsessi komponente terviklikuna dünaamiline süsteem, aitab see kaasa selle tõhususele. Koolituse korraldamine hõlmab konkreetsete vormide ülesehitamist, mis looks tingimused õpilaste tulemuslikuks kasvatustööks õpetaja juhendamisel.

Sellega seoses on teadlased välja toonud järgmised õppekorralduse vormide klassifitseerimise alused: õpilaste arv ja koosseis, õppekoht, õppetöö kestus. Nendel põhjustel hariduse vormid jagatud vastavalt individuaalne, individuaalne rühm, kollektiivne, klassiruum ja klassiväline. Pange tähele, et see klassifikatsioon ei ole rangelt teaduslik ja seda ei tunnusta sugugi kõik teadlased ja pedagoogid. Samas tuleb tunnistada, et selline lähenemine hariduskorralduse vormide liigitamisele võimaldab nende mitmekesisust veidigi korrastada.

Epohaalne nähtus mitte ainult pedagoogilise mõtte, vaid ka ühiskonna kui terviku arenguloos oli õigustuseks 16. sajandil. Ya.A. Comenius klassi-tunni hariduse süsteem, treeningute põhiüksus, milles õppetund.

Selle eelised: selge organisatsiooniline struktuur, kogu õppeprotsessi korrasoleku tagamine; lihtne juhtimine; võimalus laste omavaheliseks suhtlemiseks probleemide kollektiivse arutelu käigus, probleemide kollektiivse lahenduse otsimise protsessis; õpetaja isiksuse pidev emotsionaalne mõju õpilastele, nende kasvatus õppeprotsessis; hariduse kuluefektiivsus, kuna õpetaja töötab samaaegselt üsna suure õpilasrühmaga, loob tingimused võistlusvaimu juurutamiseks kooliõpilaste õppetegevusse ning tagab samal ajal süstemaatilise ja järjepideva edasimineku nende liikumisel teadmatusest teadmiste poole.

Neid eeliseid märkides on võimatu mitte näha selles süsteemis mitmeid olulisi puudujääke, nimelt: klassi-tunni süsteem on keskendunud peamiselt keskmisele õpilasele, tekitab nõrkadele tohutuid raskusi ja lükkab edasi tugevamate võimete arengut; tekitab õpetajatele raskusi õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamisel nendega organisatsioonilises individuaalses töös nii sisult kui ka õpetamise tempo ja meetodite osas; ei taga organiseeritud suhtlust vanemate ja nooremate õpilaste vahel jne.

Koos tunniga hõlmab õpilaste õppetegevuse korraldamise üldvormide süsteem terve rida haridusprotsessi korraldamise vorme: loeng, seminar, praktilised ja laboritunnid, väitlus, konverents, kontrolltöö, eksam, valiktunnid, konsultatsioonid; klassivälise töö vormid (aineringid, stuudiod, teadusseltsid, olümpiaadid, konkursid) jne.

Märgime ainult seda loeng- see on õppemeetodi ja organisatsioonilise vormi orgaaniline ühtsus, mis seisneb õppematerjali süstemaatilises, järjepidevas, monoloogilises esitamises õpetaja (õpetaja, õppejõu) poolt, mis reeglina on selgelt teoreetilise iseloomuga, ja seminar on üks peamisi praktiliste tundide korraldamise vorme, mille eripära seisneb õpilaste (õpilaste) kollektiivses arutelus enda poolt iseseisvalt koostatud sõnumite, ettekannete, referaatide üle õpetaja juhendamisel. Sihtmärk seminar- teema või kursuse lõigu süvendatud õppimine. Laboratoorsed ja praktilised tunnid- üks õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse vorme, mis seisneb katsete läbiviimises õpetaja juhiste järgi instrumentide, tööriistade ja muude tehniliste vahendite kasutamises. Laboratoorsete ja praktiliste harjutuste käigus toimuvad vaatlused, vaatlusandmete analüüs ja võrdlemine, järelduste vormistamine. Vaimseid operatsioone kombineeritakse füüsiliste tegevustega, moraalsete tegudega, kuna õpilased mõjutavad tehniliste vahendite abil uuritavaid aineid ja materjale, põhjustavad neile huvipakkuvaid nähtusi ja protsesse, mis suurendab oluliselt kognitiivse huvi produktiivsust. Valiktunnid on üks huvide järgi õpetamise diferentseerimise liike. Valikuline- akadeemiline valikaine, mida õpivad kõrg- ja keskkoolide üliõpilased nende soovil üldise kultuurilise ja teoreetilise silmaringi laiendamiseks või lisaeriala omandamiseks. Vaidlus- kollektiivne arutelu osalejate ja nende sotsiaalsete kogemuste eluvaldkonda kuuluvate aktuaalsete probleemide üle. Vaidlus võimaldab selles osalejatel rakendada oma teadmisi ja kogemusi arutatava probleemi mõistmisel ja lahendamisel.

Pange tähele, et nende õppevormide raames saab korraldada nii diferentseeritud kui ka diferentseerimata õpilaste kollektiivset, rühma-, individuaalset, frontaalset tööd. Kui sama ülesanne antakse tervele klassile, tervele õpperühmale (kirjalik töö, laboratoorne või isegi praktiline ülesanne töötubades) - see on frontaalse iseloomuga diferentseerimata individuaalne töö; ja kui klass, õpperühm tervikuna või iga alarühm individuaalselt lahendab ühiselt ühte probleemi, valdab ühiselt ühist teemat - see on kollektiivne, frontaalne või rühmatöö.

Ülaltoodud õppetegevuse korraldamise vormide kõige olulisem tunnus on see, et õpilane õpib töötama ükskõik millisega: kuulama, arutlema, keskenduma ja organiseerima oma tööd, avaldama oma arvamust, kuulama teisi, lükkama nende argumente või nõustuma. neid, argumenteerida oma tõendeid. , täiendada teisi, teha märkmeid, koostada aruannete tekste, koostada bibliograafiat, töötada teadmiste allikatega, korraldada oma töökohta, planeerida oma tegevust, pidada kinni ettenähtud ajast jne.

Rühmatöö käigus õpivad õpilased juhi, töötaja, alluva organisatsioonilise tegevuse elemente, omandavad täiskasvanutega kontaktide loomise kogemuse - loomulikus äris, tootmises ja sotsiaalsed suhted, kohaneda lavastusega, elurütmiga. Nad mängivad suurt rolli organisatsioonilised vormidõppetöös ja õpilaste kasvatuses, kus peamine on indiviidi omavalitsus.

Millised on ülaltoodud õpilaste õppetöö korraldamise vormid klassiruumis, muud kooli- ja ülikoolikoolituse vormid? Millised on igaühe eelised ja puudused? Kuidas ühendada need õpilaste töövormid õpetaja spetsiifilises pedagoogilises tegevuses?

Õppetegevuse korraldamise frontaalne vormõpilasi nimetatakse seda tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevuseks, kui kõik õpilased teevad samaaegselt sama kõigile ühist tööd, arutavad, võrdlevad ja võtavad selle tulemusi kokku. Õpetaja töötab kõigiga samal ajal, suhtleb õpilastega vahetult oma jutu, selgitamise, demonstreerimise, õpilaste kaasamise käigus käsitletavate küsimuste arutlemisse jne. See aitab luua eriti usalduslikke suhteid ja suhtlust õpetaja ja õpilaste, aga ka õpilaste vahel, sisendab lastes kollektivismitunnet, võimaldab neil õpetada arutlema ja leida vigu klassikaaslaste, rühma arutluskäigus. , õppesuund, kujundada stabiilsed kognitiivsed huvid, aktiveerida nende tegevust.

Õpetajalt on muidugi vaja suurt oskust leida kõigile õpilastele teostatav mõttetöö, eelnevalt kavandada ja seejärel luua tunni eesmärkidele vastavad õpiolukorrad; oskust ja kannatlikkust kuulata ära kõik, kes soovivad sõna võtta, taktitundeliselt toetada ja samas teha arutelu käigus vajalikke korrektuure. Tänu oma reaalsetele võimalustele saavad õpilased loomulikult teha samaaegselt üldistusi ja järeldusi, põhjendada tunni või muul erineval sügavustasemel koolitusel. See õpetaja peaks nendega arvestama ja küsitlema vastavalt nende võimetele. Selline õpetaja lähenemine frontaaltöö ajal võimaldab õpilastel aktiivselt kuulata ja jagada oma arvamusi, teadmisi teistega, kuulata tähelepanelikult teiste arvamusi, võrrelda neid enda omadega, leida kellegi teise arvamuses vigu, paljastada selle ebatäielikkust. Sel juhul valitseb tunnis kollektiivse mõtlemise vaim. Õpilased ei tööta lihtsalt kõrvuti, kui kõik üksi õpiprobleemi lahendavad, vaid osalevad ühiselt aktiivselt kollektiivses arutelus. Mis puutub õpetajasse, siis ta saab õpilaste töö korraldamise frontaalset vormi kasutades võimaluse vabalt mõjutada kogu klassi meeskonda, õpperühm, esitada õppematerjali kogu klassile, saavutada õpilaste tegevuses kindel rütm lähtuvalt nende individuaalsetest omadustest. Kõik need on klassiruumis õpilaste õppetegevuse eesmise vormi kahtlemata eelised. Seetõttu on massihariduse tingimustes selline õpilaste kasvatustöö korraldamise vorm asendamatu ja kaasaegse kooli töös kõige levinum.

Koolituse korraldamise frontaalset vormi saab rakendada probleemse, informatiivse ja selgitava-illustreeriva esitluse vormis ning sellega kaasnevad reproduktiivsed ja loovad ülesanded. Samas saab loovülesande jagada mitmeks suhteliselt lihtsaks ülesandeks, mis võimaldab kaasata aktiivsesse töösse kõik õpilased. See võimaldab õpetajal seostada ülesannete keerukust iga õpilase tegelike õpivõimetega, võtta arvesse õpilaste individuaalseid võimeid, luua klassiruumis õpetaja ja õpilaste vahel sõbralike suhete õhkkonna, äratada neis klassi, rühma üldsaavutuste hulka kuulumise tunne.

Kasvatustöö frontaalne vorm, nagu teadlased-pedagoogid I.M. Cheredov, Yu.B. Zotovil ja teistel on mitmeid olulisi puudusi. Oma olemuselt on see suunatud teatud abstraktsele õpilasele, mistõttu koolitöö praktikas on väga sageli kalduvus õpilasi tasemele viia, julgustada neid ühtsele töötempole, mida õpilased oma mitmetasandilisuse tõttu teevad. sooritusvõime, valmisolek, tegelik teadmiste, oskuste ja võimete fond.ei ole valmis. Madala õpivõimega õpilased töötavad aeglaselt, õpivad materjali halvemini, nad vajavad rohkem tähelepanu õpetajalt, rohkem aega ülesannete täitmiseks, rohkem erinevaid harjutusi kui kõrge õpivõimega õpilased. Tugevad õpilased ei pea suurendama ülesannete arvu, vaid raskendama nende sisu, otsivaid, loomingulisi ülesandeid, mille kallal töötamine aitab kaasa õpilaste arengule ja teadmiste omandamisele kõrgemal tasemel. Seetõttu on õpilaste õppetegevuse efektiivsuse maksimeerimiseks vaja koos selle klassiruumis õppetegevuse korraldamise vormiga kasutada ka muid õppetöö vorme. Niisiis, uut materjali uurides ja seda konsolideerides, märgib Yu.B. Zotovi sõnul on õppetegevuse frontaalne korraldamise vorm kõige tõhusam, kuid omandatud teadmiste rakendamist muutunud olukordades saab kõige paremini korraldada individuaalset tööd maksimaalselt ära kasutades. Laboratoorsed tööd on korraldatud frontaalselt, kuid ka siin tuleb otsida võimalusi iga õpilase maksimaalseks arenguks. Töö saab lõpetada näiteks erineva keerukusega küsimustele ja ülesannetele vastamisega. Seega on ühes õppetükis võimalik optimaalselt ühendada parimad aspektid. erinevad vormidõppimine.

Õpilaste individuaalne töökorraldusvorm eeldab, et iga õpilane saab iseseisvaks täitmiseks ülesande, mis on spetsiaalselt tema jaoks valitud vastavalt tema koolitus- ja õppimisvõimalustele. Sellisteks ülesanneteks võivad olla töö õpiku, muu õppe- ja teaduskirjanduse, erinevate allikatega (teatmikud, sõnastikud, entsüklopeediad, antoloogiad jne); probleemide lahendamine, näited; kokkuvõtete, esseede, kokkuvõtete, aruannete kirjutamine; igasuguste vaatluste läbiviimine jne. Programmeeritud õppes kasutatakse laialdaselt individuaalset tööd.

Pedagoogilises kirjanduses on ülesannete korraldamiseks kahte tüüpi individuaalseid vorme: individuaalne ja individualiseeritud. Esimest iseloomustab asjaolu, et õpilase aktiivsus kogu klassile ühiste ülesannete täitmisel toimub teiste õpilastega kokku puutumata, kuid kõigi jaoks samas tempos; teine ​​hõlmab õpilaste harivat ja tunnetuslikku tegevust konkreetsete ülesannete täitmisel. Just tema võimaldab teil kohandada iga õpilase õpetamise edenemise tempot vastavalt tema väljaõppele ja võimalustele.

Seega on üks tõhusamaid viise õppetegevuse korraldamise individuaalse vormi rakendamiseks diferentseeritud individuaalsed ülesanded, eriti trükitud alusega ülesanded, mis vabastavad õpilased mehaanilisest tööst ja võimaldavad lühema ajaga oluliselt suurendada tõhusa iseseisva töö mahtu. tööd. Sellest aga ei piisa. Vähem oluline pole ka õpetaja kontroll ülesannete edenemise üle, tema õigeaegne abi õpilaste ettetulevate raskuste lahendamisel. Veelgi enam, kehvasti esinevate õpilaste puhul peaks eristumine avalduma mitte niivõrd ülesannete eristamises, kuivõrd selles, mil määral õpetaja abistab. Ta jälgib tööd, jälgib, et õpilased kasutaksid õigeid võtteid, annab nõu, esitab suunavaid küsimusi ning kui paljud õpilased ülesandega toime ei tule, saab õpetaja individuaalse töö katkestada ja kogu klassile täiendava selgituse anda.

Soovitav on teha individuaalset tööd tunni kõikides etappides, erinevate didaktiliste ülesannete lahendamisel, uute teadmiste omandamiseks ja kinnistamiseks, oskuste ja vilumuste arendamiseks ja kinnistamiseks, käsitletu üldistamiseks ja kordamiseks, kontrollimiseks, uurimismeetodi valdamine jne. Loomulikult on seda õppekasvatustöö korraldamise vormi kõige lihtsam kasutada erinevate harjutuste koondamine, kordamine ja korraldamine. Kuid see pole vähem tõhus uue materjali iseõppimisel, eriti kodus eelõppega. Näiteks kirjandusteose õppimisel saab igale või õpilaste rühmale ette anda individuaalsed ülesanded. Kunstiteose lugemine on kõigile omane, kuid lugemise käigus valmistavad õpilased ette vastuse “oma” küsimusele või “oma” küsimustele. Siin on olulised kaks asjaolu: 1) igaüks töötab oma võimaluste piiril; 2) igaüks teeb vajaliku osa kirjandusteose analüüsist. Tunnis selgitavad õpilased oma osa uuest materjalist.

Õpilaste individuaalse töö iseseisvusaste on neil juhtudel erinev. „Esialgu sooritavad õpilased ülesandeid eel- ja frontaalanalüüsiga, mudelit imiteerides või üksikasjalike juhiste kaartide järgi. Õppimisoskuste omandamisega suureneb iseseisvuse aste: õpilased saavad töötada üldisemate, mittedetailsete ülesannetega, ilma õpetaja otsese sekkumiseta. Näiteks keskkoolis koostab iga õpilane pärast sellise ülesande saamist ise tööplaani, valib materjalid, seadmed, tööriistad, sooritab vajalikud toimingud ettenähtud järjekorras ja fikseerib töö tulemused. Tasapisi kogub aina suuremat kaalu ka teadusliku iseloomuga töö.

Halvasti sooritatavatele õpilastele on vaja koostada ülesannete süsteem, mis sisaldaks: näidislahendusi ja valimi uurimise põhjal lahendatavaid ülesandeid; erinevad algoritmilised ettekirjutused, mis võimaldavad õpilasel teatud probleemi samm-sammult lahendada, mitmesugune teoreetiline teave, mis selgitab teooriat, nähtust, protsessi, protsesside mehhanismi jne, võimaldades vastata mitmetele küsimustele, aga ka kõikvõimalikke nõuded võrdlemiseks, võrdlemiseks, liigitamiseks, üldistamiseks jne. Selline õpilaste kasvatustöö korraldus klassiruumis võimaldab igal õpilasel oma võimete, võimete, meelekindluse tõttu järk-järgult, kuid järjekindlalt omandatud ja omandatud teadmisi süvendada ja kinnistada. , arendada vajalikke oskusi, oskusi, tunnetustegevuse kogemust, kujundada eneseharimise vajadust. See on õpilaste õppekasvatustöö individuaalse korraldamise vormi väärikus, see on selle tugevus. Kuid sellel organisatsioonivormil on ka tõsine puudus. Aidates kaasa õpilaste iseseisvuse, organiseerituse, sihikindluse kasvatamisele laulmise saavutamisel, piirab kasvatustöö individualiseeritud vorm mõnevõrra nende omavahelist suhtlemist, soovi oma teadmisi teistele edasi anda ja kollektiivsetes saavutustes osaleda. Seda puudujääki saab õpetaja praktilises töös kompenseerida, kombineerides õpilaste õppekasvatustöö individuaalset korraldusvormi selliste kollektiivse töö vormidega nagu frontaal- ja rühmatöö.

Õpilaste rühmatöö peamised märgid tunnis:

• - klass jagatakse rühmadesse konkreetsete õpiprobleemide lahendamiseks;
• - iga rühm saab konkreetse ülesande (kas sama või eristatuna) ja täidab seda koos rühmajuhi või õpetaja otsesel juhendamisel;
• - rühmas täidetakse ülesandeid nii, et see võimaldab arvestada ja hinnata iga rühmaliikme individuaalset panust;
• - grupi koosseis ei ole püsiv, see valitakse arvestusega, et iga rühmaliikme õppimisvõimalused saaksid meeskonna jaoks maksimaalse efektiivsusega realiseerida.

Rühmade suurus on erinev. See on vahemikus 3 kuni 6 inimest. Rühma koosseis on ebastabiilne. See varieerub sõltuvalt tehtava töö sisust ja iseloomust. Samas peaksid vähemalt pooled olema üliõpilased, kes suudavad edukalt iseseisva tööga tegeleda. Rühmajuhid ja nende koosseis võivad erinevates õppeainetes olla erinevad – nad valitakse õpilaste ühendamise põhimõttel erinevad tasemedõppimine, õppekavaväline teadlikkus ainest, õpilaste ühilduvus, mis võimaldab vastastikku täiendada ja kompenseerida üksteise eeliseid ja puudusi. Rühmas ei tohiks olla õpilasi, kes on üksteise suhtes negatiivselt meelestatud.

Homogeenne rühmatöö hõlmab sama ülesande täitmist väikestes õpilaste rühmades kõigile ja diferentseeritult erinevate ülesannete täitmist erinevate rühmade poolt. Töö käigus lubatakse rühmaliikmetel koos arutada töö edenemist ja tulemusi ning küsida üksteiselt nõu.

Õpilaste ühistöö tulemused rühmades on reeglina alati oluliselt kõrgemad võrreldes sama ülesande sooritamisega iga õpilase poolt individuaalselt. Ja seda seetõttu, et grupi liikmed aitavad üksteist, vastutavad kollektiivselt üksikute rühmaliikmete tulemuste eest, ja ka seetõttu, et iga õpilase töö rühmas on eriti individuaalne, reguleerides õppetöö edenemise tempot. mis tahes probleem.

Õpilaste rühmatöövormiga tunnis suureneb suurel määral individuaalne abi igale seda vajavale õpilasele nii õpetaja kui õpilaskonsultantide poolt. Seda seletatakse asjaoluga, et tunni frontaal- ja individuaalsete vormide puhul on õpetajal keerulisem kõiki õpilasi aidata. Kui tema töötab ühe-kahe koolilapsega, siis ülejäänud abivajajad on sunnitud oma aega ootama. Selliste õpilaste positsioon rühmas on üsna erinev. Abi saavad nad nii õpetajalt kui ka oma rühma tugevatelt õpilaste nõustajatelt ja teistelt rühmadelt. Veelgi enam, abistav õpilane ei saa vähem abi kui nõrk õpilane, kuna tema teadmisi värskendatakse, konkretiseeritakse, omandatakse paindlikkus ja need fikseeritakse täpselt klassikaaslasele selgitades. Konsultant juhib grupi tööd konkreetsel teemal. Ta on grupi tavaline liige, kes töötab oma ettevalmistatuma, teadlikuma, teadlikuma nõustajast klassikaaslase juhendamisel. Nõustajate voolavus hoiab ära ülbuse ohu üksikute õpilaste seas.

Õpilaste rühmatöö vorm on läbiviimisel kõige rakendatavam ja kohasem praktiline töö, loodusteaduslike ainete laboratoorium ja töötoad; oskuste arendamisel kõnekeelne kõne tundides võõrkeel(paaris töötama); klassiruumis töö-, tööstuskoolitus struktuursete ja tehniliste probleemide lahendamisel; tekstide uurimisel, ajalooliste dokumentide koopiad jms.Sellise töö käigus kasutatakse maksimaalselt ära tulemuste arutamine, omavahelised konsultatsioonid keeruliste mõõtmiste või arvutuste tegemisel, ajaloodokumentide uurimisel jne.. Ja kõige sellega kaasneb intensiivne iseseisev töö.

Õpilaste õppetegevuse rühmakorraldus on äärmiselt tõhus temaatiliste hariduskonverentside, arutelude, teemakohaste ettekannete, kogu rühma lisatundide ettevalmistamisel, mis väljuvad õppekavast, väljaspool õppetundi. Nendel tingimustel, nagu ka tunni tingimustes, sõltub efektiivsuse aste loomulikult rühmasisesest töökorraldusest (link). Selline organisatsioon eeldab, et kõik rühma liikmed osalevad aktiivselt töös, nõrgad ei peitu tugevamate selja taha ning tugevad ei suru alla nõrgemate õpilaste algatusvõimet ja iseseisvust. Korralikult korraldatud rühmatöö on kollektiivse tegevuse liik, see võib edukalt kulgeda selge tööjaotusega kõigi rühmaliikmete vahel, iga töö tulemuste vastastikuse kontrollimise, õpetaja pideva toetuse, tema kiire abiga. Ilma hoolika juhendamiseta ei saa rühmaõpetajad tõhusalt töötada. Selle tegevuse sisu taandub eelkõige õpilastele iseseisva töö oskuse õpetamisele, klassikaaslastega konsulteerimisele.

Tunnis valitsevat üldist vaikust rikkumata luua ülesannete süsteem üksikutele õpilasrühmadele, õpetades neile oskust neid ülesandeid rühmaliikmete vahel jaotada nii, et arvestataks igaühe töötempo ja võimalustega. Nagu õigesti kirjutab T.A. Iljini sõnul nõuab õpetaja igale rühmale vajalikku ja piisavat tähelepanu ning sellest tulenevalt ka teatud tööjõukulusid, kuid lõppkokkuvõttes aitab see tal lahendada selliseid olulisi ülesandeid nagu õpilaste iseseisvuse, aktiivsuse kasvatamine, oskus teha soorituses teistega koostööd. Ühine põhjus, indiviidi sotsiaalsete omaduste kujunemine.

Õpilaste rühmatöö edukus sõltub eelkõige õpetaja oskusest, tema oskusest jaotada oma tähelepanu nii, et iga rühm ja iga selle osaleja tunneb individuaalselt õpetaja hoolitsust, tema huvi nende edu vastu, normaalsed viljakad inimestevahelised suhted. Õpetaja väljendab kogu oma käitumisega huvi nii tugevate kui ka nõrkade õpilaste edu vastu, sisendab neis edukindlust ja näitab üles austust nõrkade õpilaste vastu.

Niisiis on õpilaste õppetegevuse rühmakorralduse eelised klassiruumis ilmsed. Õpilaste ühise töö tulemused on väga käegakatsutavad nii kollektiivsete töömeetoditega harjumisel kui ka inimese positiivsete moraalsete omaduste kujundamisel. See aga ei tähenda, et selline kasvatustöö korraldusvorm oleks ideaalne. Seda ei saa absolutiseerida ega vastandada teistele vormidele: iga vaadeldud hariduskorralduse vorm lahendab oma spetsiifilised haridusülesanded ja need täiendavad üksteist vastastikku.

Rühmavormil on ka mitmeid puudusi. Nimetagem kõige olulisemat: esiteks on raske rühma õigesti komplekteerida ja selles tööd korraldada; teiseks ei suuda rühmade õpilased alati iseseisvalt mõista keerukat õppematerjali ega valida selle õppimiseks kõige ökonoomsemat viisi, mistõttu on nõrkadel õpilastel raskusi materjali valdamisega ning tugevatel õpilastel on vaja keerulisemaid, originaalseid ülesandeid, ülesandeid. Ainult koos teiste õpilaste klassiruumis õpetamise vormidega - frontaalse ja individuaalse - toob õpilaste töö korraldamise rühmavorm oodatud positiivseid tulemusi. Nende kujundite kombinatsioon, valides kõige rohkem parimad valikud Selle kombinatsiooni määrab õpetaja sõltuvalt tunnis lahendatavatest õppeülesannetest, ainest, sisu eripärast, mahust ja keerukusest, klassi ja üksikute õpilaste eripärast, nende õpivõimete tasemest ja , muidugi õpetaja ja õpilaste suhete stiilist, õpilaste omavahelistest suhetest, klassiruumis tekkinud usalduslikust õhkkonnast ja pidevast valmisolekust üksteist aidata.

Hariduse kui süsteemi struktuuri muutuvate komponentide hulgas on oluline koht kasvatusvahenditel kui õppeprotsessi sisulisel toel. Loomulikult võib üks abinõu olla positiivne või negatiivne. Otsustav hetk ei ole selle otsene loogika, vaid süsteemsete vahendite loogika ja tegevus, mis on harmooniliselt organiseeritud.

Tavaliselt kasutatakse teadmiste assimileerimiseks teatud vahendite komplekti haridusteabe tajumise, mõistmise, üldistamise, meeldejätmise ja rakendamise protsesside korraldamiseks ja aktiveerimiseks. Õppevahendeid kasutavad õpetaja ja õpilased tunnetusliku (kasvatusliku) tegevuse vahenditena. Nad osalevad koolitusel kaks korda: esmalt assimilatsiooniobjektina ja seejärel uute teadmiste omastamise vahendina. Õppevahendeid kombineeritakse meetoditega, aga kui meetodid vastavad küsimusele "kuidas õpetada?", siis vahendid - "kuidas õpetada?", "Millise abiga õpetada?".

Haridusvahendid on hariduslike eesmärkide saavutamiseks valitud materiaalsed või vaimsed väärtused. Traditsiooniliste õppevahendite hulka kuuluvad õpikud, õppevahendid, joonised, tabelid, kõne, klassiruumide, töötubade, laborite, info- ja sidevahendid ning arvutivahendid, samuti õppeprotsessi korraldamise ja juhtimise vahendid. Pedagoogilised vahendid on vahendid, mille abil saavutatakse pedagoogilised eesmärgid. Õppetöö, mis keskendus õpilase teadmistele ja praktilistele kogemustele, kohandas pedagoogilisi vahendeid erinevat tüüpi objektiivseteks tegevusteks, milles vastav kogemus omandati. Pedagoogiliste eesmärkide mitmekesisus on alati loonud erinevaid vahendeid nende saavutamiseks. Koolituse ja kasvatuse (hariduse) ajalugu näitab, et inimkonna pika pedagoogilise praktika jooksul on pedagoogilised eesmärgid ja nende saavutamise vahendid vastavalt valitsevatele sotsiaalsetele eesmärkidele ja maailmavaatele muutunud ja täienenud, muutunud kvalitatiivselt uuteks pedagoogilisteks süsteemideks.

Pange tähele, et mõnikord antakse mõistele "vahend" väga lai tähendus - kõik, mis jääb tegevuse subjekti ja toote vahele: mõiste, materiaalsed objektid ja ka selle tegevuse meetodid. S.L. Rubinstein märkis, et kuna tegevuse lõppeesmärk saavutatakse terve rea tegevustega, on iga tegevuse tulemus, olles vahend seoses lõppeesmärgiga, samal ajal ka selle konkreetse tegevuse eesmärk. Olles objektiivselt nii vahend kui eesmärk, privaatne eesmärk ja vahend, saab individuaalse tegevuse tulemust subjektiivselt kogeda või tajuda erineval viisil.

Pedagoogikateaduses on välja töötatud erinevaid lähenemisviise õppevahendite klassifitseerimisele. Niisiis, T.V. Gabay klassifitseerib õppevahendid järgmisel kolmel alusel: 1) seoses vahenditega, mida ainet kasutab, ja nende funktsioonide katvuse täielikkust; 2) vahendatava tegevuse subjekti liikide kaupa; 3) vahendina kasutatavate esemete olemuse järgi.

I.A. Talv identifitseerib õppimise vahendid ja õppetegevuse vahendid. Ta leiab, et haridustegevuse vahendeid tuleks käsitleda kolmel viisil: esiteks on need intellektuaalsed tegevused, mis on haridustegevuse kognitiivse ja uurimisfunktsiooni aluseks: analüüs, süntees, klassifitseerimine, üldistamine jne, ilma milleta pole vaimne tegevus võimalik. ; teiseks on need märgilised, keelelised, verbaalsed vahendid, mille kujul teadmisi assimileeritakse, peegeldatakse ja luuakse individuaalne kogemus; kolmandaks on need taustateadmised, uute teadmiste kaasamise kaudu, millesse struktureeritakse individuaalne kogemus, õpilase tesaurus.

E.A. Klimov usub, et rahalised vahendid võivad olla mitte ainult materiaalsed, vaid ka protseduurilised, funktsionaalsed. Klassifikatsioon E.A. Klimov on moodustatud tuleviku eripärasid arvestades ametialane tegevus ja näeb välja selline:

• - materiaalsed teadmisvahendid (seadmed, masinad);
• - sotsiaalsetes, looduslikes ja tehnilistes süsteemides kasutatavad materiaalsed mõjutamisvahendid;
• - funktsionaalne välised vahendid, subjektile omane;
• - funktsionaalsed sisemised töövahendid (mitteverbaalne ja verbaalne-loogiline).

A.F. Menjajev, defineerides õppevahendeid materiaalsete ja ideaalobjektidena, mida õpetaja ja õpilased kasutavad uute teadmiste omastamiseks, jagab erinevatel alustel järgmise klassifikatsiooni:

• - tegevuse teema järgi;
• - vastavalt õppeprotsessis oma funktsioonide objektide koostisele;
• - seoses haridusalase teabega.

Need on kõige tuntumad käsitlused pedagoogika teoorias õppevahendite klassifitseerimisel. Mõned neist on vaid märgitud, teistega on kaasas omadused, kirjeldus ja analüüs, kuid valdav enamus neist pole veel täielikult avalikustatud.

Ilmselt seletab see asjaolu, et haridusprotsessis kasutatakse traditsiooniliselt järgmisi õppevahendeid:

• a) ideaalne keelesüsteemid märke kasutatakse suulise ja kirjutamine; kunstiteosed ja muud kultuurisaavutused (maal, muusika, kirjandus); visuaalsed abivahendid (skeemid, joonised, joonised, diagrammid, fotod jne), harivad arvutiprogrammid; õpetaja tegevuse korraldamine ja koordineerimine; õppetegevuse vormid klassiruumis;
• b) materjal: üksikud tekstid õpikutest, käsiraamatutest ja raamatutest, üksikülesanded, harjutused, ülesanded õpikutest, probleemraamatud, didaktilised materjalid; tekstimaterjal; visuaalsed abivahendid (objektid, tegevusplaanid, eksponaadid); tehnilised koolitusvahendid; laboriseadmed.

Materiaalsed ja ideaalsed vahendid ei vastandu, vaid täiendavad teineteist. Kõigi õppevahendite mõju õpilaste teadmiste kvaliteedile on mitmetahuline: materiaalsed ressursid on peamiselt seotud huvi ja tähelepanu äratamisega, praktiliste toimingute elluviimisega ning oluliste uute teadmiste omastamisega; ideaalsed vahendid - materjali mõistmine, arutlusloogika, meeldejätmine, kõnekultuur, intelligentsuse arendamine.

Materiaalsete ja ideaalvahendite mõjusfääride vahel ei ole selgeid piire: sageli mõjutavad need ühiselt õpilaste isiksuse teatud omaduste kujunemist.

Praktikud ajavad sageli segamini mõisted "vorm" ja "meetod", nii et alustame nende selgitamisest.

Õppevorm- see on organiseeritud suhtlus õpetaja (õpetaja) ja õpilase (õpilase) vahel. Peamine on siin õpetaja ja õpilaste (või õpilaste vahelise) suhtluse iseloom teadmiste saamise ning oskuste ja võimete kujunemise käigus. Õppevormid: täiskoormusega, osakoormusega, õhtune, õpilaste iseseisev töö (õpetaja juhendamisel ja ilma), loeng, seminar, praktiline tund auditooriumis (töötuba), ekskursioon, Praktika, valikaine, konsultatsioon, test, eksam, individuaalne, esiosa, individuaalne rühm. Need võivad olla suunatud nii õpilaste teoreetilisele koolitusele, näiteks loeng, seminar, ekskursioon, konverents, ümarlaud, konsultatsioon, üliõpilaste erinevat tüüpi iseseisvad tööd (SIW) kui ka praktilised koolitused: praktilised harjutused, erinevat tüüpi kujundus (kursusetööd, diplom), igat liiki praktika, samuti SIW.

meetod(gr. methodos - “uurimine”) on loodusnähtuste uurimise viis, uuritavatele nähtustele lähenemine, teadusliku teadmise ja tõe väljaselgitamise süsteemne tee; üldiselt - tehnika, meetod või tegevusviis (vt võõrsõnade sõnastikku); eesmärgi saavutamise viis, teatud viisil korrastatud tegevus (vt filosoofiline sõnaraamat); reaalsuse praktilise või teoreetilise valdamise tehnikate või toimingute kogum, mis on allutatud konkreetse probleemi lahendamisele. Meetod võib olla teatud seadmetega töötamise operatsioonide süsteem, teadusliku uurimise meetodid ja materjali esitamine, kunstilise valiku meetodid, materjali üldistamine ja hindamine ühe või teise esteetilise ideaali seisukohast jne. /52, lk. 162/.

Mõistel "meetod" on rohkem kui 200 määratlust. Herbert Neuner ja Yu. K. Babansky mõistavad õpetamismeetodit kui "õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse meetodite järjestikust vaheldumist, mille eesmärk on saavutada õppematerjalide uurimise kaudu teatud eesmärk" ja täiendavad seda, et meetodi moodustavad tegevused hõlmavad teatud toimingud. Neid toiminguid tähistatakse terminiga "vastuvõtt" /53, lk. 303/.

eeldab ennekõike õpetaja eesmärki ja tema tegevust tema käsutuses olevate vahenditega. Selle tulemusena tekib õpilase eesmärk ja tema tegevus tema käsutuses olevate vahenditega“ /28, lk. 187/.

I. Ya. Lerneri sõnul on "mis tahes meetod inimese teadlike järjestikuste toimingute süsteem, mis viib kavandatud eesmärgile vastava tulemuse saavutamiseni" /54, lk. 186/.

Võiks jätkata tsiteerimist mõiste "meetod" definitsiooni kohta, kuid isegi nendest vähestest järeldub järeldus, et meetod on meetodite ja õpetamisvormide kombinatsioon (ühtsus), mis on suunatud konkreetse õpieesmärgi saavutamisele, s.t. , meetod peegeldab viisina ja õpilaste kognitiivse tegevuse korralduse olemust. Peamine, mis meetodit vormist eristab, on eesmärk ja see, et meetod määrab ära teadmiste omandamise meetodi ja õpilase enda osalemise astme (laade).

Siiski tuleb märkida, et õpetamismeetoditel on kaks taset: ülddidaktiline ja konkreetne didaktiline ehk konkreetne aine.

Konkreetsed ainemeetodid hõlmavad tavaliselt seda, mida üldisel didaktika tasandil nimetatakse meetoditeks, meetoditeks ja õpetamisvormideks. Sellest ka segadus meetodi ja vormi mõistete vahel.

Üldised didaktilised meetodid on:
- selgitav ja näitlik,
- paljunemine (paljunemine),
- probleemipüstituses
- osaline otsing (heuristiline),
- uurimustöö /28/.

Selgitav-illustreeriv ehk info-vastuvõtlik meetod seisneb selles, et õpetaja esitab uuritava objekti kohta teavet erinevate vahenditega ning õpilased tajuvad seda kõigi meeltega, teadvustavad ja jätavad meelde. See on üks ökonoomsemaid viise inimkonna üldistatud ja süstematiseeritud kogemuse tutvustamiseks nooremale põlvkonnale. See ei kujunda oskusi ja vilumusi nende teadmiste kasutamiseks, vaid annab 1. taseme reproduktiivse tegevuse - äratundmise ja 1. taseme teadmised - teadmised-tuttavad.

Paljunemismeetod seisneb selles, et õpetaja valmistab ette ülesandeid õpilastele oma teadmiste ja tegevusmeetodite taasesitamiseks (ülesannete lahendamine, katsete, järelduste reprodutseerimine jne). Tegevuse liik - reproduktiivne, vaimse tegevuse tase - 2. - taastootmine, 2. teadmiste tase - teadmised-koopiad.

Sellel meetodil on mitmeid avaldumisvorme ja -viise (kirjalikult, suuliselt, induktiivselt, deduktiivselt).

Probleemi püstitus seisneb selles, et õpetaja püstitab probleemi ja avab ise lahenduse vastuolulise tee ja loogika, andes õpilastele kontrolli selle loogika üle, ajendades neid küsimusi esitama ja näidates neile kõrgemat mõtlemistasandit, mis on neile kättesaadav. . Materjali probleemse esituse näide on K. A. Timirjazevi (1843-1920) avalik loeng “Taimeelust”. Loengu alguses püstitatakse probleem: miks juur ja vars sisse kasvavad vastasküljed? Lektor ei anna kuulajatele valmis selgitust, vaid räägib, kuidas teadus selle tõeni on jõudnud. Esitab hüpoteese, kirjeldab neid katseid, mille teadlased õigel ajal tegid, et kontrollida hüpoteese selle nähtuse põhjuste kohta; räägib sellest, kuidas uuriti niiskuse, valguse ja gravitatsioonijõudude mõju. Ja siis arvestab ta juure ja varre kudede stressiteguriga, sundides neid sisse kasvama vastassuunas. Nagu näitest näha, ei tekkinud probleemõpet praktikas praegu, vaid alles 80ndatel hakkasid ilmuma raamatud ja artiklid probleemõppe teooriast ja praktikast.

Meetodi olemus seisneb selles, et õpilane õpib esitlusloogikat järgides kogu probleemi lahendamise etapid. Materjali problemaatiline esitamine aktiveerib õpilaste mõtlemist, erinevalt informatiivsest, st valmis järelduste edastamisest, mis hõlmab selgitavat ja illustreerivat meetodit. Probleemse esitlusega kiinduvad õpilased teadmiste otsimise meetoditesse, kaasatakse teadusliku uurimistöö õhkkonda ja neist saavad justkui kaasosalised teadusavastuses. Õpilased on kuulajad, kuid mitte passiivsed. Probleemi esitlus pakub produktiivset tegevust ja 3. taseme vaimset tegevust - rakendusi. (Järeldused teevad õpilased ise, erinevalt selgitavast-illustreerivast meetodist, kus õpetaja teeb järeldused valmis kujul.) 3. taseme teadmised - teadmised-oskused.

Osalise otsingu (heuristiline) meetod. Selle eesmärk on õpilaste järkjärguline kaasamine probleemi iseseisvasse lahendamisse, üksikute sammude rakendamine püstitatud haridusprobleemi lahendamisel, individuaalsed uurimistüübid iseseisva aktiivse otsingu kaudu. Samal ajal saab õpilasi otsinguga ühendada erinevates tunni etappides, olenevalt kasutatavatest meetoditest. Selle meetodi rakendamise viisid:
a. Heuristiline vestlus, st küsimus-vastus suhtluse vorm õpetaja ja õpilaste vahel. Õpilaste tunnetusliku tegevuse taaselustamisel on küsimused didaktikute arvates peaaegu ülima tähtsusega. Heuristilise vestluse olemus seisneb selles, et õpetaja mõtleb eelnevalt läbi küsimuste süsteemi, millest igaüks ärgitab õpilast väikest otsingut tegema. Eelnevalt koostatud küsimuste süsteem peab vastama teatud nõuetele:
1) stimuleerida maksimaalselt õpilaste kognitiivset tegevust;
2) samas peaks õpilane olemasolevat teadmistebaasi kasutades püüdlema vastamisel uue info otsimise poole. Ainult sel juhul tekitab vastus õpilasele intellektuaalseid raskusi ja sihikindlat mõttekäiku. Küsimuste süsteem peaks olema ühendatud loogilise ahelaga. Õpetaja mõtleb läbi mitte ainult küsimuste süsteemi, vaid ka õpilaste oodatavad vastused ja võimalikud “vihjed”. (Pidage meeles sokraatide meetodit!) Lõpuks võtab õpetaja ise põhipunkti kokku. See meetod nõuab õpetajalt rohkem pedagoogilisi oskusi kui selgitava ja näitliku meetodi abil tundide läbiviimisel.

b. Hüpoteeside püstitamine õpilaste poolt kasvatusprobleemide lahendamisel. Mõistes hüpoteeside tohutut rolli teaduslikus uurimistöös, alahindame sageli õpilaste hüpoteeside rolli ja kohta mis tahes aine õpetamisel. Selle tehnika oskuslik kombineerimine eksperimentaalse uurimistööga võimaldab rakendada õppetöös teaduslike teadmiste teed: "probleemist hüpoteesini, hüpoteesist eksperimendini, eksperimendist järelduste teoreetilise mõistmiseni", siis uue probleemini ja osa neist teedest läbivad õpilased aktiivselt, iseseisvalt, tehes probleemi uurimisel osalisi otsinguid. Õpetaja juhib nad oskuslikult hüpoteesi põhjendama. Osaotsingu (heuristiline) meetod pakub produktiivset tegevust, 3. ja 4. tasandi (rakendus, loovus) ning 3. ja 4. teadmiste tasandi vaimset tegevust, teadmised-oskused, teadmus-transformatsioon.

Uurimismeetodi aluseks on uurimisülesannete ja probleemülesannete kavandamine, mida õpilased lahendavad iseseisvalt koos hilisema õpetaja juhendamisega.

Süsteem põhineb nõukogude pedagoogikateaduse, sealhulgas akadeemik L. V. Zankovi välja töötatud põhimõtetel: õpetamine kõrgel tasemel. teaduslikul tasemel, suured plokid, teoreetiliste teadmiste ootus, kordamine, "avatud väljavaated", s.o oskus hindamist parandada, konfliktivabad olukorrad jne. Uurimismeetod tagab õpilase produktiivse aktiivsuse kõrgeimal tasemel, 4. ehk loovus , mis annab teadmised-transformatsioonid, teadmiste 4. tasandi.

Niisiis erinevad kõik need meetodid õpilase kognitiivse tegevuse olemuse ja seda tegevust korraldava õpetaja tegevuse poolest. Tunni ajal saate kasutada meetodite kombinatsiooni, näiteks:

Igal meetodil on teatud struktuur - induktiivne, deduktiivne või induktiivne-deduktiivne (konkreetsest üldiseks ja vastupidi). Iga meetod tagab teatud tüüpi tegevuse ning vaimse tegevuse ja teadmiste taseme.

Õppeeesmärkide saavutamiseks kasutatakse erinevaid konkreetseid didaktilisi meetodeid, vahendeid, organisatsioonisüsteeme ja vorme. Tavaliselt iseloomustavad neid õpetaja ja õpilase tegevuse liigid: loeng, jutt, vestlus, töö õpikuga, loodusobjektide demonstreerimine, katsed, tööoperatsioonid, visuaalsed vahendid, vaatlused, harjutused jne. Eradidaktilised meetodid jagunevad teadmiste allika järgi kolme rühma: verbaalsed (auditoorsed, audiovisuaalsed, raamat jne), visuaalsed (filmiriba, film, video, illustratsioonid), praktilised. Didaktiliste ülesannete järgi eristatakse kasvatus-, koolitus-, võimete arendamise meetodeid, s.o kasvatusmeetodeid. Meetodid liigitatakse ka loogiliste mõtlemisvormide järgi: visuaal-objektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline. Nagu näete, on meetodi mõiste üle 200 definitsiooni, mis viitab nii üldiste didaktiliste meetodite kui ka õpetamisvormide olemasolule, mis on oma olemuselt konkreetsed didaktilised meetodid.

Seega erinevad nii ülddidaktilised kui ka konkreetsed didaktilised meetodid õpilase kognitiivse tegevuse eesmärgi ja olemuse ning seda tegevust konkreetse eesmärgi saavutamiseks korraldava õpetaja tegevuse poolest.

Haridusprotsessis toimib hariduse, kasvatuse ja arengu ühtsuse põhimõte.

Selgitav-illustreeriv meetod toob esile: tähelepanelikkust, distsipliini, vaoshoitust, tähelepanelikkust, kannatlikkust, vastupidavust jne; paljunemisvõime: esitusloogika, töökus, täpsus, vaatlus, süsteemne töö; probleemi esitamine: tähelepanelikkus, vaatlus, mõtlemise ümberpööramine, mõtlemise loogika.

Osaotsingu- ja uurimismeetodid annavad õpilastele suurepärased võimalused valmistuda eneseharimiseks, arendada vastutustunnet, aktiivsust, iseseisvust, algatusvõimet, mõtlemise ümberpööramist jne.

Meetodi valik sõltub õpetaja enda kui spetsialisti, teadlase ja õpetaja võimalustest. Pole olemas universaalset meetodit, mis oleks alati optimaalne. Mida paremini tunneb õpetaja oma distsipliini, tunneb õppeprotsessi pedagoogilisi ja psühholoogilisi mustreid, seda tõenäolisemalt valib ta pedagoogiliselt tõhusaima õppemeetodi.

Otstarbeka käitumise meetodite kogum on metoodika – pedagoogikateaduse haru – subjekt. Metoodika ilmus varem kui didaktika. See sätestab konkreetse akadeemilise aine õpetamise reeglid ja meetodid: keele, matemaatika, füüsika jne õpetamise meetodid.

Angela Buldakova
Eelkooliealiste laste õpetamise meetodid ja võtted

Õppemeetod on õpetaja ja õpetatavate laste järjepidevate omavahel seotud tööviiside süsteem, mis on suunatud didaktiliste ülesannete täitmisele. Iga meetod koosneb õpetaja ja koolitatavate teatud tehnikatest. Õppemeetod on erinevalt meetodist suunatud kitsama õpiprobleemi lahendamisele. Tehnikate kombineerimine moodustab õppemeetodi. Mida mitmekesisemad on tehnikad, seda sisukam ja tõhusam on meetod, millesse need kaasatakse. Õppemeetodi valik sõltub ennekõike eelseisva tunni eesmärgist ja sisust. Õpetaja eelistab üht või teist meetodit, lähtudes pedagoogilise protsessi varustusest.

Koolieelses pedagoogikas võetakse kasutusele õppemeetodite klassifikatsioon, mis põhineb peamistel mõtlemisvormidel (visuaal-efektiivne ja visuaalne-kujundlik)

Visuaalsed meetodid ja õpetamistehnikad

Meetodid:

1. Vaatlus - oskus piiluda ümbritseva maailma nähtustesse, märgata toimuvaid muutusi, tuvastada nende põhjused.

Vaatluste liigid: lühi- ja pikaajaline; korduv ja võrdlev; iseloomu äratundmine; objektide muutmiseks ja transformeerimiseks; paljunemisvõime.

2. Visuaalsete abivahendite (objektid, reproduktsioonid, filmiribad, slaidid, videod, arvutiprogrammid) .

Keskkonnaga tutvumiseks kasutatud visuaalsed abivahendid: didaktilised pildid, mis on ühendatud sarjaks; kuulsate kunstnike maalide reproduktsioonid; raamatugraafika; teema pildid; õppefilmid.

trikid

Näidates viise, tegevusi;

Näidisekraan.

Verbaalsed meetodid ja õpetamistehnikad

meetodid

1. Õpetaja jutt.

Lugu saavutab oma eesmärgi, kui: õpetaja seab lastele hariva ja tunnetusliku ülesande; põhiidee, mõte on loos selgelt jälgitav; lugu ei ole detailidega üle koormatud; selle sisu on dünaamiline, kooskõlas koolieelikute isikliku kogemusega, tekitab neis vastukaja ja empaatiat; täiskasvanute kõne on ilmekas.

2. Lastejutud (muinasjuttude ümberjutustamine, jutud piltidelt, esemetest, laste kogemusest, loomingulised lood).

3. Vestlus.

Didaktiliste ülesannete järgi on: sissejuhatavad (eel) ja lõpu (kokkuvõtvad) vestlused.

4. Ilukirjanduse lugemine.

trikid

küsimused (selgitamist nõudvad; vaimsele tegevusele ärgitavad);

Näidus (tervik- ja murdosa) ;

Selgitus;

Selgitus;

pedagoogiline hindamine;

Vestlus (pärast ekskursiooni, jalutuskäiku, filmilindide vaatamist jne).

Mängumeetodid ja õpetamistehnikad

meetodid

1. Didaktiline mäng

2. Väljamõeldud olukord laiendatud kujul: rollide, mängutoimingute, sobiva mänguvarustusega.

trikid

Objektide järsk ilmumine;

Mängutoimingute koolitaja sooritamine;

Mõistatuste äraarvamine ja nuputamine;

Võistluselementide tutvustamine;

Mänguolukorra loomine.

Praktilised õppemeetodid

1. Harjutus on etteantud sisuga (jäljendav-esituslik, konstruktiivne, loov) vaimse või praktilise tegevuse korduv kordamine lapse poolt.

2. Elementaarsed katsed, katsetamine.

Elementaarne kogemus on elusituatsiooni, objekti või nähtuse ümberkujundamine eesmärgiga paljastada objektide varjatud, mitte otseselt esindatud omadused, luua nende vahel seoseid, nende muutumise põhjuseid jne.

3. Modelleerimine on mudelite loomise protsess ja nende kasutamine teadmiste kujundamiseks objektide omaduste, struktuuri, seoste, suhete kohta. See põhineb asendusprintsiibil (reaalne objekt asendatakse teise objektiga, kokkuleppemärgiga). Kasutatakse objektmudeleid, subjekt-skemaatilisi mudeleid, graafilisi mudeleid.

Õppemeetodite ja tehnikate valik ja kombinatsioon sõltub:

Laste ealised iseärasused (nooremas koolieelses eas on juhtiv roll visuaalsetel ja mängumeetoditel; keskmises koolieelses eas suureneb praktiliste ja verbaalsete meetodite osatähtsus, vanemas eelkoolieas suureneb verbaalsete õppemeetodite roll) ;

Koolituse korraldamise vormid (pedagoog valib juhtiva meetodi ja pakub selleks mitmesuguseid tehnikaid;

Pedagoogilise protsessi varustus;

Kasvataja isiksused.

HARIDUS- JA KOOLITUSVAHENDID

Haridusvahendid on esemete, esemete, nähtuste süsteem, mida kasutatakse õppeprotsessis abivahendina.

Haridusvahendite klassifikatsioon

1. Materiaalse kultuuri vahendid - mänguasjad, nõud, keskkonnaobjektid, TSO, mängud, riided, didaktilised materjalid jne.

2. Vaimse kultuuri vahendid - raamatud, kunstiesemed, kõne.

3. Ümbritseva maailma nähtused ja objektid (loodusnähtused, taimestik ja loomastik.)

Õppevahend on materjal või ideaalne objekt, mida õpetaja ja õpilased kasutavad uute teadmiste õppimiseks.

Õppevahendite valik sõltub:

Koolituse seaduspärasused ja põhimõtted;

Koolituse, hariduse ja arendamise üldeesmärgid;

Konkreetsed hariduslikud eesmärgid;

õpimotivatsiooni tase;

Aeg, mis on määratud konkreetse materjali uurimiseks;

materjali maht ja keerukus;

Koolitatavate valmisoleku tase, nende treeningoskuste kujunemine;

Koolitatavate vanus ja individuaalsed omadused - tunni tüüp ja ülesehitus;

Laste arv;

laste huvi;

Suhe õpetaja ja laste vahel (koostöö või autoritaarsus);

Logistika, seadmete olemasolu, visuaalsed abivahendid, tehnilised vahendid;

Õpetaja isiksuse tunnused, tema kvalifikatsioon.

Verbaalsed meetodid ja tehnikad laste õpetamiseks

Verbaalsed meetodid ja võtted võimaldavad võimalikult lühikese ajaga lastele infot edastada, neile õppeülesande püstitada ja selle lahendamise viise näidata. Verbaalseid meetodeid ja tehnikaid kombineeritakse visuaalsete, mänguliste, praktiliste meetoditega, muutes viimased efektiivsemaks. Puhtalt verbaalsed meetodid koolieelikute õpetamisel on piiratud väärtusega.

Õpetaja lugu- kõige olulisem verbaalne meetod, mis võimaldab lastel esitada õppematerjale juurdepääsetavas vormis.

Lugu saavutab oma eesmärgi laste õpetamisel, kui põhiidee, mõte on selles selgelt välja toodud, kui see ei ole detailidega üle koormatud ja selle sisu on dünaamiline, kooskõlas koolieelikute isikliku kogemusega, tekitab neis vastukaja ja empaatiat.

Loos antakse kujundlikul kujul edasi teadmisi erinevast sisust. Kasutatud jutumaterjalina kirjandusteosed(K. D. Ušinski, L. N. Tolstoi, V. V. Bianki, V. A. Osejeva jt lood), õpetaja lood isiklikust kogemusest.

Lugu on üks enim emotsionaalsed meetodid verbaalne õppimine. Tavaliselt avaldab see lapsele tugevat mõju, kuna kasvataja paneb oma suhtumise sündmustesse, millest ta räägib.

Nõuded jutuvestjale:

Näoilmete, žestide, kõne väljendusvahendite kasutamine.

Kõne väljendusrikkus.

Uudsus

Teabe ebakorrapärasus.

Enne lugu seab õpetaja lastele hariva ja tunnetusliku ülesande. Intonatsiooniga, retooriliste küsimustega loo jutustamise käigus juhib ta nende tähelepanu kõige olemuslikumale.

Vestlus- dialoogiline õppemeetod, mis eeldab, et kõik vestluses osalejad saavad esitada küsimusi ja vastata, väljendada oma seisukohta. Vestlust kasutatakse juhtudel, kui lastel on kogemusi ja teadmisi objektide ja nähtuste kohta, millele see on pühendatud.

Õpetaja ülesanne on üles ehitada vestlus nii, et iga lapse kogemusest saaks kogu kollektiiv.

Eetiline - moraalsete tunnete kasvatamine, moraalsete ideede, hinnangute, hinnangute kujundamine.

Kognitiivne – on tihedalt seotud laste elu sisuga, praeguse elu sündmustega, ümbritseva looduse ja täiskasvanute tööga.

Didaktilistel eesmärkidel:

Sissejuhatavad vestlused - valmistage lapsi ette eelseisvateks tegevusteks, vaatlusteks.

Üldistav (lõplik) vestlus viiakse läbi eesmärgiga teha kokkuvõte, selgitada, süstematiseerida laste omandatud teadmised konkreetsel õppekasvatustöö teemal piisavalt pika aja jooksul.

* Tuleb valida kasvatuslikult väärtuslikud, laste vanusele ja arengutasemele vastavad teosed.

* Õpetaja valmistab lapsed lühikese vestlusega ette töö tajumiseks, seab neile hariva ja tunnetusliku ülesande.

* Sa peaksid kaaluma lugemise kombineerimist teiste meetoditega, eriti visuaalsete meetoditega (siin kehtivad samad reeglid, mis jutuvestmismeetodi puhul).

*Pärast lugemist toimub vestlus, mis aitab lapsel töö sisu paremini mõista.

*Vestluse ajal püüab õpetaja suurendada oma emotsionaalset ja esteetilist mõju õpilastele.

Õppeprotsessis kasutatakse verbaalsed seadmed: küsimused lastele, näidustus, selgitus, selgitus, pedagoogiline hinnang.

Kunstiteoste lugemisel ja jutustamisel kasutab õpetaja selliseid võtteid, mis aitavad lastel teksti mõista ja seega paremini omastada, rikastavad laste kõnet uute sõnadega ehk annavad neile uusi teadmisi ümbritseva maailma kohta.

Need meetodid on järgmised:

1) tekstist leitud lastele arusaamatute sõnade selgitus;

2) sõnade sissejuhatus - eetilised hinnangud kangelaste tegevusele;

3) kahe teose võrdlus, millest teine ​​jätkab ja täpsustab esimeses alustatud eetilist teemat või vastandab kahe kangelase – positiivse ja negatiivse – käitumist sarnastes olukordades.

Koolieelikute õpetamisel on vaja kombineerida erinevat tüüpi küsimusi:

Lapsele teadaolevate faktide lihtsa väljaütlemise nõudmine (näiteks kes, mis, mis, kus, millal);

Laste julgustamine vaimsele tegevusele, järelduste, järelduste sõnastamisele (näiteks miks, miks, miks, mis eesmärgil).

Küsimused peaksid olema konkreetsed, soovitades lapse üht või teist vastust; täpne sõnastus.

Haridusprotsessi edukus sõltub suuresti kasutatavatest õppemeetoditest.

Õppemeetodid on õpetaja ja õpilaste ühise tegevuse viis, mille eesmärk on saavutada oma haridusalased eesmärgid.Õppemeetodite määratlusi on ka teisi.

Õppemeetodid on õpetaja ja õpilaste töömeetodid, mille abil saavutatakse teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamine, samuti nende maailmapildi kujunemine ja tunnetusjõudude arendamine (M. A. Danilov, B. P. Esipov) .

Õppemeetodid on õpetajate ja õpilaste omavaheliste tegevuste viisid haridus-, kasvatus- ja arendusülesannete täitmisel (Yu. K. Babansky).

Õppemeetodid on meetodid õpetaja töö õpetamiseks ning õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse korraldamiseks, et lahendada erinevaid didaktilisi ülesandeid, mille eesmärk on omandada õpitav materjal (I. F. Kharlamov).

Õppemeetodid - õpetaja ja õpilaste järjepidevate, omavahel seotud tegevuste süsteem, mis tagab hariduse sisu assimilatsiooni, õpilaste vaimse jõu ja võimete arendamise, eneseharimise ja iseõppimise vahendite valdamise (G. M. Kodzhaspirova).

Vaatamata erinevatele definitsioonidele, mille didaktilised õpetajad sellele mõistele on andnud, on tavaline, et enamik autoreid kaldub käsitlema õpetamismeetodit kui viisi, kuidas õpetaja ja õpilased saavad õppetegevuse korraldamisel koostööd teha. Kui me räägime ainult õpetaja tegevusest, siis on paslik rääkida õppemeetodid, kui ainult õpilaste leia-rasedusest - siis umbes õppemeetodid.

Peegeldades õppeprotsessi kahetist olemust, on meetodid üks mehhanisme, viise õpetaja ja õpilaste vahelise pedagoogiliselt sobiva interaktsiooni rakendamiseks. Õpetamismeetodite olemust käsitletakse tervikliku meetodite süsteemina, mis tagab õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse pedagoogiliselt otstarbeka korralduse.

Seega kajastub õppemeetodi mõiste seoses õpetaja õppetöö meetodid ja spetsiifika ning õpilaste õppetegevused õpieesmärkide saavutamiseks.

Didaktikas laialt levinud mõisted on ka mõisted "õppemeetod" ja "õppimise reegel".

Sisseastumiskoolitus - see on õppemeetodi lahutamatu osa või eraldiseisev aspekt, st konkreetne mõiste seoses üldine kontseptsioon"meetod". Piirid mõistete "meetod" ja "vastuvõtt" vahel on väga liikuvad ja muutlikud. Iga õppemeetod koosneb eraldi elementidest (osad, tehnikad). Tehnika abil ei lahendata täielikult pedagoogilist või kasvatuslikku ülesannet, vaid ainult selle etappi, mingit osa sellest. Õppemeetodid ja metoodilised võtted võivad konkreetsetes pedagoogilistes olukordades vahetada kohti, asendada üksteist. Erinevates meetodites saab kasutada samu metoodilisi võtteid. Ja vastupidi, sama meetod erinevate õpetajate jaoks võib hõlmata erinevaid tehnikaid.

Mõnes olukorras toimib meetod iseseisva pedagoogilise probleemi lahendamise viisina, teistes - tehnikana, millel on konkreetne eesmärk. Näiteks kui õpetaja edastab uusi teadmisi verbaalsel meetodil (selgitus, jutt, vestlus), mille käigus ta mõnikord demonstreerib visuaalseid vahendeid, siis nende demonstreerimine toimib tehnikana. Kui õppeobjektiks on visuaalne abivahend, saavad õpilased algteadmised selle kaalumise alusel, siis võttena toimivad sõnalised selgitused, õppemeetodina demonstratsioon.

Seega sisaldab meetod mitmeid nippe, kuid see pole nende lihtne summa. Tehnikad määravad õpetaja ja õpilaste töömeetodite originaalsuse, annavad nende tegevusele individuaalse iseloomu.

Õpi reegel - see on normatiivne ettekirjutus või märge, kuidas optimaalselt tegutseda, et meetodile vastav tegevusviis läbi viia. Teisisõnu, õppimisreegel (didaktiline reegel)- see on konkreetne märge, kuidas toimida õppeprotsessi tüüpilises pedagoogilises olukorras.

Reegel toimib kirjeldava, normatiivse vastuvõtumudelina ning konkreetse probleemi lahendamise reeglite süsteem on juba meetodi normatiiv-kirjeldav mudel.

Kaasaegses pedagoogilises praktikas kasutatakse suurt hulka õppemeetodeid. Nende valikul seisab õpetaja silmitsi märkimisväärsete raskustega. Sellega seoses on vaja klassifikaatorit, mis aitaks välja selgitada õppemeetodites üldist ja erilist, olulist ja juhuslikku ning aitab seeläbi kaasa otstarbekale. \ ja nende tõhusam kasutamine.

Ühtset õppemeetodite klassifikatsiooni ei ole. See on tingitud asjaolust, et erinevad autorid lähtuvad õppemeetodite jagamisel rühmadesse ja alarühmadesse erinevatest tunnustest, õppeprotsessi eraldiseisvatest aspektidest.

Mõelge õppemeetodite levinuimatele klassifikatsioonidele.

õpilaste aktiivsuse tase (Golant E. Ya.). See on üks õppemeetodite varasemaid klassifikatsioone. Selle klassifikatsiooni järgi jagunevad õppemeetodid passiivseteks ja aktiivseteks; olenevalt õpilase õppetegevusse kaasatuse määrast. To passiivne sisaldama meetodeid, mille puhul õpilased ainult kuulavad ja. vaata (jutt, loeng, selgitus, ringkäik, demonstratsioon, vaatlus), to aktiivne -õpilaste iseseisvat tööd korraldavad meetodid (laborimeetod, praktiline meetod, töö raamatuga).

Õppemeetodite klassifikatsioon vastavalt laekumise allikas

Teadmiste allikaid on kolm: sõna, visualiseerimine, praktika. Vastavalt sellele eraldada verbaalsed meetodid(teadmiste allikaks on öeldud või trükitud sõna); visuaalsed meetodid(teadmiste allikateks on vaadeldavad objektid, nähtused, visuaalsed vahendid); praktilisi meetodeid(teadmised ja oskused kujunevad praktiliste toimingute sooritamise käigus).

Sõnalised meetodid on õppemeetodite süsteemis kesksel kohal. Need sisaldavad lugu, selgitus, vestlus, arutelu, loeng, töö raamatuga.

Teine rühm selle klassifikatsiooni järgi on visuaalsed õppemeetodid, mille puhul õppematerjali assimilatsioon sõltub oluliselt kasutatavatest visuaalsetest abivahenditest, diagrammidest, tabelitest, joonistest, mudelitest, instrumentidest ja tehnilistest vahenditest. Visuaalsed meetodid jagunevad tinglikult kahte rühma: demonstreerimismeetod ja illustreerimismeetod.

Praktilised õppemeetodid põhinevad õpilaste praktilisel tegevusel. Selle meetodite rühma põhieesmärk on praktiliste oskuste ja võimete kujundamine. Praktika hõlmab harjutused, praktilisedjalaboritööd.

See klassifikatsioon on muutunud üsna laialt levinud, mis on ilmselgelt tingitud selle lihtsusest.

Õppemeetodite klassifikatsioon didaktilistel eesmärkidel (Danilov M.A., Esipov B.P.).

Selles klassifikatsioonis eristatakse järgmisi õppemeetodeid:

- uute teadmiste omandamise meetodid;

- oskuste ja vilumuste kujundamise meetodid;

- teadmiste rakendamise meetodid;

- teadmiste, oskuste ja võimete kinnistamise ja kontrollimise meetodid.

Õppeeesmärgid on kriteeriumiks meetodite jagamisel rühmadesse vastavalt sellele klassifikatsioonile. See kriteerium peegeldab õpetaja aktiivsust õpieesmärgi saavutamiseks. Näiteks kui eesmärgiks on õpilasi millegagi kurssi viia, siis selle saavutamiseks kasutab õpetaja ilmselgelt talle kättesaadavaid verbaalseid, visuaalseid ja muid meetodeid ning kinnistamiseks pakub õpilastele suuliste või kirjalike tööde sooritamist.

Sellise meetodite liigitusega kaob teatud määral lõhe nende üksikute rühmade vahel; õpetaja tegevus on suunatud didaktiliste probleemide lahendamisele.

Õppemeetodite klassifikatsioon kognitiivse tegevuse olemuse järgiõpilased(Lerner I. Ya., Skatkin M. N.).

Selle klassifikatsiooni järgi jagunevad õppemeetodid sõltuvalt õpilaste kognitiivse tegevuse iseloomust uuritava materjali assimilatsioonil. Kognitiivse tegevuse olemus on õpilaste vaimse aktiivsuse tase.

On järgmised meetodid:

selgitav-illustreeriv (informatiivne-vastuvõtlik);

reproduktiivne;

probleemipüstituses;

osaline otsing (heuristiline);

uurimine.

Essents selgitav ja näitlik meetod See seisneb selles, et õpetaja edastab erinevate vahenditega valmis infot ning õpilased tajuvad seda, realiseerivad ja mällu fikseerivad. Õpetaja edastab teavet suulise sõna (jutt, vestlus, seletus, loeng), trükisõna (õpik, lisaabi) abil, visuaalsed abivahendid(tabelid, diagrammid, pildid, filmid ja filmiribad), tegevusmeetodite praktiline demonstreerimine (kogemuse demonstreerimine, tööpingil töötamine, ülesande lahendamise meetod jne).

Õpilaste kognitiivne aktiivsus taandub valmisteadmiste meeldejätmisele (mis võib olla teadvuseta). Siin on vaimne aktiivsus üsna madal.

paljunemismeetod eeldab, et õpetaja suhtleb, selgitab teadmisi valmis kujul ja õpilased õpivad neid ning oskavad paljundada, korrata tegevusmeetodit õpetaja korraldusel. Assimilatsiooni kriteeriumiks on teadmiste õige taastootmine (reproduktsioon).

Selle meetodi, aga ka eespool käsitletud selgitava ja illustreeriva meetodi peamine eelis on ökonoomsus. See meetod annab võimaluse minimaalselt üle kanda märkimisväärsel hulgal teadmisi ja oskusi lühikest aega ja vähese vaevaga. Korduva kordamise võimalusest tulenev teadmiste tugevus võib olla märkimisväärne.

Mõlemaid meetodeid iseloomustab asjaolu, et nad rikastavad teadmisi, oskusi, moodustavad erilise vaimsed operatsioonid kuid ei taga õpilaste loominguliste võimete arengut. See eesmärk saavutatakse teiste meetoditega, eelkõige probleemi esitamise meetodiga.

Probleemi esitamise meetod on üleminek esinemiselt loomingulisele tegevusele. Probleemi esitlemise meetodi olemus seisneb selles, et õpetaja püstitab probleemi ja lahendab selle ise, näidates seeläbi tunnetusprotsessi mõttekäiku. Samal ajal järgivad õpilased esitluse loogikat, omandades terviklike ülesannete lahendamise etappe. Samal ajal mitte ainult ei taju, realiseerivad ja jätavad nad meelde valmisteadmisi, järeldusi, vaid järgivad ka tõendite loogikat, õpetaja mõtte liikumist või seda asendavaid vahendeid (kino, televisioon, raamatud jne). Ja kuigi seda õpetamismeetodit kasutavad õpilased ei ole osalejad, vaid ainult refleksiooni kulgemise vaatlejad, õpivad nad kognitiivseid raskusi lahendama. Kognitiivse tegevuse kõrgem tase toob osaliselt otsing (heuristiline) meetod.

Meetodit nimetatakse osaliselt uurivaks, kuna õpilased lahendavad keerulisi ülesandeid iseseisvalt. haridusprobleem mitte algusest lõpuni, vaid ainult osaliselt. Õpetaja juhendab õpilasi läbi individuaalsete otsinguetappide. Osa teadmistest edastab õpetaja ja osa teadmisi omandavad õpilased iseseisvalt, vastates püstitatud küsimustele või lahendades probleemseid ülesandeid. Õppetegevus areneb skeemi järgi: õpetaja - õpilased - õpetaja - õpilased jne.

Seega on osaliselt otsiva õppemeetodi olemus selles, et:

Kõiki teadmisi ei pakuta õpilastele valmis kujul, need tuleb osaliselt omandada iseseisvalt;

Õpetaja tegevus seisneb probleemsete probleemide lahendamise protsessi operatiivjuhtimises.

Üks selle meetodi modifikatsioone on heuristiline vestlus.

Õpetamise uurimismeetod võimaldab õpilastel teadmisi loovalt assimileerida. Selle olemus on järgmine:

Õpetaja koos õpilastega sõnastab probleemi;

Õpilased lahendavad selle iseseisvalt;

Õpetaja osutab abi ainult siis, kui probleemi lahendamisel on raskusi.

Seega ei kasutata uurimismeetodit ainult teadmiste üldistamiseks, vaid peamiselt selleks, et õpilane õpiks teadmisi omandama, objekti või nähtust uurima, järeldusi tegema ning omandatud teadmisi ja oskusi elus rakendama. Selle olemus taandub otsingute korraldamisele, õpilaste loomingulisele tegevusele nende jaoks uute probleemide lahendamiseks.

Peamine puudus selle õpetamismeetodi puhul on see, et see nõuab palju aega ja kõrge taseõpetaja pedagoogiline kvalifikatsioon.

Õppemeetodite klassifikatsioon mis põhineb protsessi terviklikul lähenemiselõppimine(Babansky Yu.K.).

Selle klassifikatsiooni järgi jagunevad õppemeetodid kolme rühma:

1) õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid;

2) õppe- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid;

3) õppe- ja kognitiivse tegevuse tõhususe kontrolli ja enesekontrolli meetodid.

Esimene rühm sisaldab järgmisi meetodeid:

Pertseptuaalne (haridusliku teabe edastamine ja tajumine meelte kaudu);

Verbaalne (loeng, jutt, vestlus jne);

Visuaalne (demonstratsioon, illustratsioon);

Praktiline (katsed, harjutused, ülesanded);

Loogiline, see tähendab loogiliste operatsioonide (induktiivsed, deduktiivsed, analoogiad jne) korraldamine ja rakendamine;

Gnostiline (uurimuslik, probleemiotsing, paljunemine);

Õppetegevuse isejuhtimine (iseseisev töö raamatu, pillidega jne).

Teise rühma juurde meetodid hõlmavad järgmist:

Õppimishuvi kujundamise meetodid (kognitiivsed mängud, harivad arutelud, probleemsituatsioonide loomine jne);

Kohuse ja vastutuse kujundamise meetodid õpetamisel (innustamine, heakskiitmine, umbusaldamine jne).

Kolmandasse rühma määratakse mitmesugused teadmiste, oskuste ja vilumuste suulise, kirjaliku ja masinkontrolli meetodid, samuti enesekontrolli meetodid enda õppe- ja tunnetustegevuse tulemuslikkuse üle.

Õppemeetodite binaarne klassifikatsioon põhineb õpetaja ja õpilaste tegevusmeetodite kombinatsioonist (Makhmutov M.I.).

Alus binaarne ja polünoomõppemeetodite klassifikatsioonid põhinevad kahel või enamal ühisel tunnusel. M. Makhmutovi õpetamismeetodite binaarne klassifikatsioon sisaldab kahte meetodite rühma:

1) õppemeetodid (informatiivne-suhtlev; selgitav; õpetlik-praktiline; selgitav-motiveeriv; julgustav);

2) õppemeetodid (täitev; reproduktiivne; produktiivne ja praktiline; osaliselt uurimuslik; uurimuslik).

klassifikatsioon, põhineb neljal märgil (loogiline sisu, allikas, protseduuriline ja organisatsiooniline juhtimine), pakkus välja S. G. Šapovalenko.

On ka teisi õppemeetodite klassifikatsioone.

Nagu näete, ei ole praegu probleemile ühest vaadet, millel on nii eelised kui ka puudused, mida tuleb arvestada valiku etapis ja konkreetsete õppemeetodite rakendamise protsessis. Erinevate seisukohtade olemasolu õppemeetodite klassifitseerimise probleemis peegeldab õppemeetodite objektiivsust, tõelist mitmekülgsust, nende kohta käivate teadmiste loomulikku eristumise ja integreerimise protsessi.

Vaatleme üksikasjalikumalt erinevates klassifikaatorites sisalduvaid üksikuid õpetamismeetodeid.

Lugu. See on monoloog, materjali järjestikune esitlus kirjeldavas või jutustavas vormis. Lugu kasutatakse faktilise teabe edastamiseks, mis nõuab kujundlikkust ja esituse järjepidevust. Lugu kasutatakse õppimise kõikides etappides, muutuvad ainult esitlemise ülesanded, loo stiil ja maht. Suurima arendava efekti annab loo õppimisel nooremad koolilapsed kalduvus kujundlikule mõtlemisele. Loo arendav tähendus seisneb selles, et see toob tegevusseisundisse vaimsed protsessid: kujutlusvõime, mõtlemine, mälu, emotsionaalsed kogemused. Mõjutades inimese tundeid, aitab lugu mõista ja omastada selles sisalduvate moraalsete hinnangute ja käitumisnormide tähendust.

Eesmärkide järgi eristatakse:

sissejuhatav lugu, mille eesmärk on õpilaste ettevalmistamine uue materjali õppimiseks;

jutuvestmine - kasutatakse kavandatud sisu väljendamiseks;

lugu-kokkuvõte Teeb kokkuvõtte õpitud materjalist.

Loole kui õppemeetodile esitatakse teatud nõuded: lugu peab tagama didaktiliste eesmärkide saavutamise; sisaldama tõeseid fakte; omama selget loogikat; esitlus peaks olema demonstratiivne, kujundlik, emotsionaalne, võttes arvesse koolitatavate vanuselisi iseärasusi.

Puhtal kujul kasutatakse lugu suhteliselt harva. Sagedamini kasutatakse seda koos teiste õppemeetoditega - illustreerimine, arutelu, vestlus.

Kui loo abil ei ole võimalik teatud sätetest selget ja täpset arusaamist anda, siis kasutatakse selgitusmeetodit.

Selgitus- see on mustrite, uuritava objekti oluliste omaduste, üksikute mõistete, nähtuste tõlgendus. Seletusele on iseloomulik tõenduslik esitusviis, mis põhineb loogiliselt seotud järeldustel, mis panevad aluse selle otsuse tõele. Kõige sagedamini kasutatakse selgitusi erinevate teaduste teoreetilist materjali uurides. Õpetamismeetodina kasutatakse laialdaselt selgitamist töös eri vanuserühmadega inimestega.

Selgitusele esitatakse teatud nõuded: probleemi olemuse täpne ja selge sõnastus; põhjus-tagajärg seoste, argumentatsiooni ja tõendite järjekindel avalikustamine; võrdluse, analoogia, võrdluse kasutamine; laitmatu esitusloogika.

Paljudel juhtudel on selgitamine kombineeritud tähelepanekutega, küsimustega, mida esitavad nii koolitaja kui ka praktikant, ning sellest võib kujuneda vestlus.

Vestlus – dialoogiline õpetamismeetod, mille puhul õpetaja suunab küsimuste süsteemi püstitades õpilased mõistma uut materjali või kontrollib nende omastamist juba õpituga. Vestlust kui õppemeetodit saab rakendada mis tahes didaktilise ülesande lahendamiseks. Eristama individuaalsed vestlused(küsimused ühele õpilasele), rühmavestlused(küsimused lahendatud teatud grupp) ja eesmine(küsimused on suunatud kõigile).

Sõltuvalt õpetaja seatud ülesannetest õppeprotsessis, õppematerjali sisust, õpilaste loomingulise kognitiivse tegevuse tasemest, vestluse kohast didaktilises protsessis eristatakse erinevat tüüpi vestlusi:

sissejuhatav, või sissejuhatus, vestlused. Viiakse läbi enne uue materjali uurimist, et värskendada varem omandatud teadmisi ja teha kindlaks õpilaste valmisoleku aste teadmisteks, kaasamine eelseisvatesse õppe- ja kognitiivsetesse tegevustesse;

vestlused- sõnumeid uutest teadmistest. Seal on katehheetiline(vastuste taasesitamine selles sõnastuses, mis oli antud õpikus või õpetajas); Sokraatlik(eeldades peegeldust) ja heuristiline(õpilaste kaasamine aktiivsesse uute teadmiste otsimise protsessi, järelduste sõnastamine);

sünteesimine, või tugevdamine, vestlused. Nende eesmärk on üldistada ja süstematiseerida õpilaste teadmisi ja nende rakendamist ebastandardsetes olukordades;

vestlusi juhtida. Neid kasutatakse nii diagnostilistel eesmärkidel kui ka õpilastel olevate teadmiste selgitamiseks, täiendamiseks uue teabega.

Üks vestluse tüüp on intervjuu, mida saab läbi viia üksikisiku või inimrühmaga.

Vestluse läbiviimisel on oluline küsimusi õigesti sõnastada ja esitada. Need peaksid olema lühikesed, selged, informatiivsed; omavad omavahel loogilist seost; paljastada kokkuvõttes uuritava probleemi olemus; edendada teadmiste assimilatsiooni süsteemis. Sisult ja vormilt peaksid küsimused vastama õpilaste arengutasemele (liiga kerged ja väga rasked küsimused ei stimuleeri aktiivset tunnetuslikku tegevust, tõsist suhtumist teadmistesse). Ärge esitage topelt, õhutavaid küsimusi, mis sisaldavad valmis vastuseid; sõnastada alternatiivsed küsimused, mis võimaldavad vastata näiteks "jah" või "ei".

Vestlus kui õpetamismeetod on kahtlemata eelised: aktiveerib õpilaste kasvatuslikku ja tunnetuslikku tegevust; arendab nende kõnet, mälu, mõtlemist; omab suurt harivat jõudu; on hea diagnostikavahend, aitab kontrollida õpilaste teadmisi.

Sellel meetodil on aga piirangud: nõuab palju aega; kui õpilastel puudub kindel ideede ja kontseptsioonide varu, on vestlus ebaefektiivne. Lisaks ei anna vestlus praktilisi oskusi; sisaldab riskielementi (õpilane võib anda vale vastuse, mida teised tajuvad ja mällu salvestatakse). Loeng- See on monoloogne viis mahuka materjali esitamiseks. See erineb teistest verbaalsetest materjali esitamise meetoditest rangema struktuuri poolest; teatatud teabe rohkus; materjali esitamise loogika; teadmiste hõlmatuse süsteemsus.

Eristama populaarteadus ja Akadeemiline loengud. Teadmiste populariseerimiseks kasutatakse populaarteaduslikke loenguid. Akadeemilised loengud on kasutusel keskkooli gümnaasiumiastmes, keskeri- ja kõrgkoolides. Loengud on pühendatud õppekava suurematele ja põhimõtteliselt olulistele osadele. Need erinevad oma ehituse, materjali esitusviiside poolest. Loengut saab kasutada läbitud materjali kokkuvõtmiseks, kordamiseks.

Loengu loogiliseks keskmeks on teatav teadusliku teadmise valdkonnaga seotud teoreetiline üldistus. Vestluse või loo aluseks olevad konkreetsed faktid toimivad siin vaid illustratsioonina või lähtekohana.

Loengute kasutamise asjakohasus tänapäevastes tingimustes suureneb seoses uue materjali plokkõppe kasutamisega teemadel või suurtes lõikudes.

Hariduslik arutelu kui õpetamismeetodit, mis põhineb arvamuste vahetamisel konkreetse probleemi üle. Pealegi peegeldavad need seisukohad kas arutelus osalejate endi arvamusi või põhinevad teiste inimeste arvamustel. Peamine funktsioon hariv arutelu – kognitiivse huvi stimuleerimine. Arutelu abil omandavad selle osalejad uusi teadmisi, tugevdavad oma arvamust, õpivad oma seisukohti kaitsma, arvestama teiste seisukohtadega.

Seda meetodit on soovitav kasutada, kui õpilastel on eelseisva arutelu teemal vajalikud teadmised, neil on märkimisväärne küpsus ja mõtlemise iseseisvus, nad on võimelised oma seisukohta argumenteerima, tõestama ja põhjendama. Seetõttu on vaja õpilasi aruteluks eelnevalt ette valmistada nii sisuliselt kui ka vormiliselt. Sisukas ettevalmistus seisneb eelseisva arutelu teemal vajalike teadmiste kogumises, formaalne ettevalmistus aga nende teadmiste esitamise vormi valikus. Ilma teadmisteta muutub arutelu mõttetuks, mõttetuks ja ilma oskuseta mõtteid väljendada, vastaseid veenda - puudub atraktiivsus, vastuoluline.

Töö õpiku ja raamatuga on üks olulisemaid õppemeetodeid. Selle meetodi peamiseks eeliseks on õpilase võimalus korduvalt viidata haridusteabele talle kättesaadavas tempos ja sobival ajal. Programmeeritud õpperaamatute kasutamisel, mis lisaks õppeinfole sisaldavad ka kontrollinfot, lahendatakse tõhusalt teadmiste ja oskuste kontrolli, korrigeerimise, diagnostika küsimused.

Tööd raamatuga saab korraldada õpetaja (õpetaja) otsesel juhendamisel ja õpilase iseseisva töö vormis tekstiga. See meetod rakendab kahte ülesannet: õpilased õpivad õppematerjali ja omandavad kogemusi tekstidega töötamiseks, valdavad erinevaid trükiallikatega töötamise meetodeid.

Peatugem mõnel iseseisva töö meetoditel tekstidega.

Märkmete tegemine - lühike märkus, loetu sisu kokkuvõte. Eristada pidevat, valikulist, täielikku, lühikest märkmete tegemist. Saate teha märkmeid esimeselt (oma) või kolmandalt isikult. Eelistatav on teha märkmeid esimeses isikus, kuna sel juhul areneb paremini mõtlemise iseseisvus.

Lõputöö - põhiideede kokkuvõte teatud järjestuses.

Viitamine - mitmete selleteemaliste allikate ülevaade koos omapoolse hinnanguga nende sisule ja vormile.

Tekstiplaani koostamine- pärast teksti lugemist on vaja see osadeks jagada ja igaüks neist pealkirjastada. Plaan võib olla lihtne või keeruline.

Tsitaat- sõnasõnaline väljavõte tekstist. Tsiteerimisel tuleb järgida järgmisi tingimusi: a) tsitaat peab olema korrektne, tähendust moonutamata; b) nõutav on jäljendi täpne arvestus (autor, teose pealkiri, ilmumiskoht, väljaandja, ilmumisaasta, lehekülg).

Annotatsioon- lühike, keeruline kokkuvõte loetu sisust, kaotamata sisulist tähendust.

Eksperthinnang- arvustuse kirjutamine, st lühike ülevaade, mis väljendab teie suhtumist loetusse.

Viite koostamine. Abi - teave millegi kohta, mis on saadud pärast otsimist. Viited on biograafilised, statistilised, geograafilised, terminoloogilised jne.

Formaal-loogilise mudeli koostamine - loetu verbaalne-skemaatiline esitus.

Temaatilise tesauruse koostamine - põhimõistete järjestatud kompleks teemal, lõigul, tervel distsipliinil.

Ideede maatriksi koostamine (ideede võrgustik, repertuaariruudustik)- homogeensete objektide, erinevate autorite töödes esinevate nähtuste võrdlevate omaduste tabeli vormis koostamine.

Piktograafiline sisestus - sõnatu pilt.

Need on trükiallikatega iseseisva töö põhivõtted. On kindlaks tehtud, et erinevate tekstidega töötamise meetodite omamine tõstab kognitiivse töö produktiivsust, säästab aega materjali sisu valdamiseks. Üleminek ühelt tekstiga töötamise meetodilt teisele muudab aju töörežiimi, mis hoiab ära selle kiire väsimise.

Demonstratsioonõppemeetodina hõlmab see eksperimentide, tehniliste installatsioonide, telesaadete, videote, filmilindide, koodipositiivide, arvutiprogrammide jne demonstreerimist. Demonstratsioonimeetodi eesmärk on eelkõige avada uuritavate nähtuste dünaamika, kuid seda kasutatakse ka juurde sisemine seade. See meetod on kõige tõhusam, kui õpilased ise uurivad objekte, protsesse ja nähtusi, teostavad vajalikke mõõtmisi, tuvastavad sõltuvusi, mille tõttu toimub aktiivne kognitiivne protsess, silmaring laieneb, teadmiste sensoor-empiiriline baas luuakse.

Didaktiline väärtus on looduslikes tingimustes toimuvate reaalsete objektide, nähtuste või protsesside demonstreerimine. Kuid selline demonstratsioon ei ole alati võimalik. Sel juhul kasutatakse kas loodusobjektide demonstreerimist tehiskeskkonnas (loomad loomaaias) või kunstlikult loodud objektide demonstreerimist looduskeskkonnas (mehhanismide vähendatud koopiad). Kõigi ainete õppimisel on oluline roll kolmemõõtmelistel mudelitel, mis võimaldavad tutvuda konstruktsiooni, mehhanismide (sisepõlemismootori, kõrgahju töö) tööpõhimõtetega. Paljud kaasaegsed mudelid võimaldavad teha otseseid mõõtmisi, määrata tehnilisi või tehnoloogilisi omadusi. Samas on oluline valida demonstreerimiseks õiged objektid, suunata oskuslikult õpilaste tähelepanu demonstreeritavate nähtuste olemuslikele külgedele.

Tihedalt seotud demonstratsioonimeetodiga illustratsioonid. Mõnikord tuvastatakse need meetodid, mitte ei nimetata neid iseseisvateks.

Illustratsioonimeetod hõlmab objektide, protsesside ja nähtuste näitamist nende sümboolsel kujutisel plakatite, kaartide, portreede, fotode, jooniste, diagrammide, reproduktsioonide, tasapinnaliste mudelite jne abil. Viimasel ajal on visualiseerimispraktika täienenud mitmete uute vahenditega ( mitmevärvilised plastkattega kaardid, albumid, atlased jne).

Demonstreerimise ja illustreerimise meetodid on omavahel tihedalt seotud. demonstratsioon, reeglina kasutatakse seda siis, kui õpilased peaksid protsessi või nähtust tajuma tervikuna. Kui on vaja mõista nähtuse olemust, selle komponentide vahelist seost, pöörduge selle poole illustratsioonid.

Nende meetodite kasutamisel tuleb järgida teatud nõudeid: nähtavust tuleks kasutada mõõdukalt; kooskõlastama näidatud nähtavust materjali sisuga; kasutatav visualiseerimine peaks vastama koolitatavate vanusele; demonstreeritav objekt peaks olema kõigile õpilastele selgelt nähtav; demonstreeritavas objektis on vaja selgelt esile tuua peamine, oluline.

Erirühma moodustavad õppemeetodid, mille põhieesmärk on praktiliste oskuste ja vilumuste kujundamine. See meetodite rühm hõlmab harjutused, praktilised ja laboratoorsed meetodid.

Harjutus- haridustoimingute (vaimsete või praktiliste) mitmekordne (korduv) sooritamine nende valdamiseks või nende kvaliteedi parandamiseks.

Eristama suuline, kirjalik, graafiline ja õppe- ja tööharjutused.

suulised harjutused aidata kaasa kõnekultuuri, loogilise mõtlemise, mälu, tähelepanu, õpilaste kognitiivsete võimete arengule.

Peamine eesmärk kirjalikud harjutused seisneb teadmiste kinnistamises, nende rakendamiseks vajalike oskuste ja oskuste arendamises.

Lähedal kirjalikuga graafilised harjutused. Nende kasutamine aitab õppematerjali paremini tajuda, mõista ja meelde jätta; soodustab ruumilise kujutlusvõime arengut. Graafilised harjutused hõlmavad tööd graafikute, jooniste, diagrammide, protsessikaartide, visandite jms koostamisel.

Erirühm on õppe- ja tööharjutused, mille eesmärk on teoreetiliste teadmiste rakendamine töötegevuses. Nad aitavad kaasa tööriistade, laboriseadmete (instrumendid, mõõteseadmed) käsitsemise oskuste omandamisele, arendavad disaini- ja tehnilisi oskusi.

Sõltuvalt õpilaste iseseisvuse astmest võib kanda mis tahes harjutusi reprodutseerimise, treenimise või loova iseloomuga.

Kasvatusprotsessi aktiveerimiseks kasutatakse kasvatusülesannete teadlikku täitmist