Nooremate õpilaste suulise ja kirjaliku kõne arendamise töö kursuse töökorraldus vene keele ja lugemise tundides. Kirjaliku kõne arendamise harjutuste süsteem Kirjaliku kõne arendamise tööde liigid

annotatsioon

Käesolevas kursusetöös käsitletakse kirjanduslikul tekstil põhineva miniesitluse ettevalmistamise iseärasusi kui kooliõpilaste suhtlus- ja kõneoskuste kujundamise vahendit. Seda probleemi uurinud teadlaste seisukohad on esile tõstetud: T.A. Ladyzhenskaja, V.I. Kapinos, D.I. Morozova, Nikitina, A.D. Deikina ja teised.

Käesoleva töö ülesehitus koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust. Sissejuhatuses põhjendatakse töö valitud teema asjakohasust, tuuakse välja uurijad, kes on andnud enim panuse probleemi arengusse, määratletakse uurimuse objekt ja teema, selle eesmärk, eesmärgid ja struktuur. Esimeses peatükis käsitletakse ettekannet-miniatuuri kui žanrit ja selle kasutamise spetsiifikat vene keele tundides 5. klassis. Teises peatükis pööratakse erilist tähelepanu ettekande ettevalmistamise töömeetoditele ja -võtetele. Kokkuvõtteks on sõnastatud uuringu peamised järeldused.

Sissejuhatus

Hariduse kaasajastamise olulisim eesmärk on keskenduda mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete hulga omastamisele õpilaste poolt, vaid ka isiksuse, kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamisele. Seoses kõne- ja mõttetegevuse mehhanismide sügavama uurimisega ilmus vene keele õpetamise metoodikasse kommunikatiivse pädevuse, sealhulgas kõne- ja keelepädevuse mõiste.

Õpilaste suhtlemisoskuste arendamiseks ja parandamiseks mõeldud töösüsteemis mängivad olulist rolli esitlused - traditsiooniline, õppepraktikas tõestatud kirjalik töö sidusa kõne arendamiseks. Ettekanne aitab esseest suuremal määral kaasa õpilaste kõne rikastamisele, sest see ei paljasta mitte ainult õpilaste loomingulist potentsiaali, vaid ka oskust lähteteksti kuulata, meeles pidada ja tõlgendada. Lähteteksti keeleliste iseärasuste mõjul hakkavad õpilased oma kõnes kasutama struktuurilt ja stiililt rohkem erinevaid grammatilisi konstruktsioone.

Üks tõelisi vahendeid vene keele tundide kõnesuunitluse tugevdamiseks on väikesevormiliste loovtööde, eriti esitluste laiem ja süstemaatilisem kasutamine.

Erinevaid esitlusmetoodika küsimusi käsitletakse arvukates uurimustes, õpetajale suunatud käsiraamatutes ning tema käsutuses on palju ettekannete kogumikke. Need on M.T. Baranova, P.F. Ivchenkova, H.A. Plenkina, T.A. Ladyzhenskaja, V.I. Kapinos, D.I. Morozova, M.R. Lvova, H.A. Ippolitova, E.I. Nikitina, A.D. Deikina, F.A. Novožilova, T.M. Pakhnova ja teised.

Samal ajal ei realiseeru täielikult õpilaste selle tõhusa loometegevuse liigi metoodiline potentsiaal, mille abil nad arendavad valmis tekstiga töötamise oskust, samuti oskust luua oma väidet. koolihariduse praktika.

Meie uurimuse teema valik, selle asjakohasus on seotud ka sellega, et riikliku lõputunnistuse eri vormid hõlmavad toetumist nendele oskustele, mis kujunevad eriti edukalt ettekanneteks valmistumise käigus.

Õppeobjekt: esitlus-miniatuur kui õpilaste kõne- ja keelepädevuse arendamise vahend.

Uurimistöö aine: ettekande ettevalmistamine, mille tulemusena omandavad õpilased 5. klassis kirjandusliku teksti tajumise ja analüüsimise oskused.

Õppetöö eesmärk: selgitada välja kõnearenduse tundide sisukad töömeetodid ja võtted kirjandusteksti põhjal miniesitluse kirjutamisel.

Uurimise eesmärgid:

1. Analüüsida esseede kirjutamise metoodilist kirjandust.

2. Uurida õpetajate - praktikute kogemusi vene keele tundide läbiviimisel, kokkuvõtete kirjutamisel.

3. Määrake vene keele tundide vormid, meetodid, sisu kirjandusteksti põhjal miniesitluse koostamisel.

Uurimismeetodid: keelelise, metoodilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine ja analüüs, kaasaegsed vene keele õpikud, õppevahendid.

1. Esitlus - miniatuur õpilaste kirjaliku kõne arendamise töö süsteemis

1.1 Esitlus-miniatuur kui žanr, selle tähendus

Kaasaegses vene keele õpetamises on kaks ilmset suundumust: esiteks soov parandada õpilaste pädevust keele- ja kõneküsimustes ning teiseks soov toetuda õppeprotsessi korraldamisel tekstile. Esitlus on üks peamisi kirjaliku kõne arendamise ning keele- ja kõnepädevuste kujundamise tööliike. Keelepädevus, s.o. õpilaste teadlikkus üksikutest keelenähtustest ja kogu keelesüsteemist tervikuna suureneb koos õppetööks valitud tekstide ja kooliõpilaste poolt reprodutseeritud tekstide keelelise analüüsiga.

Kõnepädevus ehk teadmine lausungite genereerimiseks kasutatavate keelevahendite valiku põhimõtetest suureneb seoses vajadusega luua sidusaid tekste. Esitlus on tööliik, mis põhineb väite sisu reprodutseerimisel ehk teksti loomisel etteantud, originaali põhjal (15, lk 284).

Pisipildiesitlusi mõistetakse sellise tööna, mis põhineb väikeses mahus, väikeses vormis originaalteksti reprodutseerimisel. Metoodilises kirjanduses ja kooli praktikas on sünonüümidena kasutusel mõlemad terminid: väikevormi esitus (väike köide) ja esitlus-miniatuur. Õpilaste väikeses vormis kirjalikud tööd on operatiivsed, ökonoomsed, kasutatavad sagedamini kui suuremahulised teosed, mistõttu tuleks nende õpetlikku mõju laiemas praktikas arvestada. Venekeelsete väikeste tekstide õppeprotsessi kaasamisega seotud ülesanded on peamiselt õppeülesanded, kontrollülesanded aga peamiselt suuremahuliste tekstidega. (5, lk 4)

IN JA. Tihhomirov pidas esitlust vahendiks muuta "kirjakeele vormid kooliõpilaste omaks" kui harjutust, mis võib arendada ja harida õpilases "oskusi ja võimeid oma mõtteid mõistlikult väljendada".

Tegelikult annab ettekanne "palju tööd mälu heaks" (L. D. Alferov), "arendab stiililist kirjaoskust" (V. V. Golubkov), "on õpilaste jaoks viimane, kõrgeim vahend keeleoskuse valdamiseks" (I. I. Sreznevsky) ja üldiselt moodustavad õpilaste keele kirjandusteose kujundliku kõne muljed (K.B. Barkhin, E.S. Istrina).

Vene keele õpetamise metoodika rajaja F.I. Buslaev sõnastas oma 1844. aasta teoses “Riigikeele õpetamine” selgelt idee vajadusest arendada õpilaste seas “kõneannet”. XIX lõpus - XX sajandi alguses. erilist tähelepanu pööratakse mõtestatud lugemisele ja loomingulistele tööliikidele, sh esitlusele (kirjalik ümberjutustamine, transkriptsioon), mis on laste kõne arengu, sõnavara rikastamise ja mõtete sidusa väljendamise algetapp. 20. sajandi 20ndatel hakati esitlusi samastama mehaanilise kopeerimise ja teadvuseta meeldejätmisega. Metoodikute tähelepanu oli suunatud kompositsioonidele kui loometööle, saades vastu "õpilase elava mõtte iseloomu".

Alles eelmise sajandi 30ndatel sai selgeks, et õpilaste sidusat kõnet on võimatu edukalt arendada ilma seda konsolideerimata "eeskujulike" tekstide suulises ja kirjalikus ümberjutustuses. Tänu tööle M.A. Rybnikova, ilmus esitlusele tõeline hinnang, kuna õpilasel „kujuneb teatav suhtumine kirjutamisprotsessi, kui kirjutamisprotsess lakkab olemast ainult formaalne ülesanne, kui ta soovib nii-öelda kirjutada hing, enda jaoks, et oma mõtteid ja kogemusi edasi anda ... »

1960. ja 1970. aastatel ilmus ettekannete metoodika kohta mitmeid huvitavaid uurimusi. (26, lk 39).

Alates 20. sajandi keskpaigast on tähelepanu pööramine tekstiga töötamisele muutunud metoodikas prioriteediks (M.T. Baranov, N.N. Algazina, P.F. Ivtšenkov, L.P. Fedorenko, N.A. Plenkin, T.A. Ladyzhenskaya, V.I. Kapinos, I. D. Morozova, I.ppoli A. R. , E. I. Nikitina, A. D. Deykina, T. M. Pakhnova). Esitlus on loetud või kuulatud ja analüüsitud teksti kirjalik ümberjutustus. Esitlusel reprodutseerib kirjanik teose valmis teksti või katkendi sellest. Esitluse idee (põhiidee) kordab alati ümberjutustatava teksti ideed. Esitluse kompositsioon kordab alati ümberjutustava teose kompositsiooni. Ettekande sisu on ümberjutustava teksti reprodutseerimine. Esitluse keele ja stiili määrab kirjandusteksti autori keel ja stiil; kirjutava õpilase ülesanne on säilitada autori stiil koos sellele omase väljendusrikkusega. Ettekanneteks valmistumise protsessis on soovitatav lisada teksti eelanalüüs, et õpilased saaksid selgeks selle keelelised, struktuurilised tunnused ja arendaksid koolilastes "keeletaju".

Kõnetegevuse seisukohast hõlmab esitus kui sekundaarse teksti loomine õpilaste poolt algse esmase teksti tajumist, mõistmist, mõistmist ja taasesitamist. Samal ajal on mõistmine analüüsiprotsess ja mõistmine on selle tulemus, süntees, tajutava teabe üldistamine, mille sisu tuleb reprodutseerida kas täielikult või kokkusurutud või valikuliselt (olenevalt selles konkreetses esitatud seadistusest). juhtum). Koolipraktika, - akadeemik A.V. Tekuchev, - teab suurt hulka esitlustüüpe, mis erinevad sisu, eesmärgi, mahu, plaani puudumise või olemasolu ja selle koostamise tingimuste, esitluse keerukuse astme ja lisaülesannetega jne.

Samal ajal seostatakse esitluse põhiomadusi lähteteksti tunnustega (selle keerukus, maht), selle tajumismeetoditega, teksti reprodutseerimiseks seatud ülesannetega jne.

Niisiis, T.A. Ladyzhenskaja rõhutab esitluste tüüpide esiletõstmisel vajadust võtta arvesse reprodutseerimistegevuse iseärasusi, mis on algteksti sisu ülekandmise aluseks. Autor kirjutab, et reprodutseerimise olemus sõltub omakorda lähteteksti mahust, selle tajumise viisist, tuttavlikkusest, reprodutseerimisele seatud ülesandest jne. T.A. Ladõženskaja teeb ettepaneku liigitada ettekanne 1) lähteteksti mahu suhtes: üksikasjalik ja sisutihe; 2) lähteteksti sisu suhtes terviklik, valikuline, lisaülesandega 3) vastavalt keeleülesande keerukusele: leksikaalse, grammatilise, stiililise vms. ülesanded; 4) lähteteksti tajumise järgi: loetu (visuaalselt tajutu), kuuldu (kõrvaga tajutu), kõrvaga tajutu ja visuaalselt esitus; 5) vastavalt lähteteksti tundmise astmele: võõra ja õpilastele tuttava teksti esitlus.

T. A. Ladyzhenskaja, püüti anda ettekannete kõige ammendavam klassifikatsioon, näidata ümberjutustuste mitmemõõtmelist iseloomustust ja kvalifikatsiooni, mis on teoreetilises mõttes oluline.
Metoodilistes käsiraamatutes ja tööpraktikas eristatakse ka muid ettekannete liigitamise aluseid, näiteks: originaalteksti reprodutseerimise vormi järgi (kirjalikud ja suulised ettekanded); teksti sisu olemuse järgi (koolist, loodusest, spordist jne); teksti mahu järgi (tähendusliku teksti ekspositsioon, mis on mõeldud terve õppetunni jaoks ja miniatuursed esitlused); esitlused visuaalsete abivahenditega ja ilma (näiteks illustratsioonide abil) jne (16, lk 12).

Näib, et sarnaselt täismahu esitlemisega võivad ka miniesitlused olla originaalteksti mahu suhtes detailsed ja sisutihedad. Ja lähteteksti sisu suhtes - täielik, valikuline, lisaülesandega. Näiteks anda argumenteeritud vastus tekstis püstitatud vaieldavale küsimusele, tõlgendada lähteteksti sisu või keelekujundust (tõlgenduselementidega ekspositsioon). Lisa esitluse lõpp, sisesta teema, koha, tegelase vms kirjeldus (kirjelduselemendid).

Vastavalt keeleülesande keerukusele eristatakse miniatuurseid esitlusi leksikaalsete, grammatiliste, stiiliülesannetega, keele väljendus- ja visuaalseid vahendeid kasutades ning muid ülesandeid Tööliigid võimaldavad kaasata teksti kõnetööna tundidesse, kus õpitakse keele struktuuriüksusi ning seeläbi näidata erineva tasemega üksuste toimimist tekstis ning koolitada õpilasi nende kasutamises. Teatavasti on igasuguste oskuste, sealhulgas kommunikatiivse kõne kujunemisel oluline piisav sagedus, ülesannete kordamine, mille abil neid oskusi harjutatakse. Miniatuursete esitluste poole pöördumine võimaldab mõistlikult suurendada õppetööde arvu õigete kommunikatiivsete ja kõneoskuste kujundamiseks: analüüsida teksti selle sisu, struktuuri- ja kompositsioonitunnuste, tüpoloogilise, stiililise kuuluvuse poolest, samuti reprodutseerida tekstivõtet. arvesse selle iseloomulikke omadusi. Selle tulemusena õpetada looma oma, originaalset väidet, kasutades keele väljendus- ja visuaalseid vahendeid (5, lk 12).

Niisiis tunnustab teise põlvkonna standarditele vastav kaasaegne vene keele õpetamise meetod esitlust vene keele tundides loomingulise õppetegevusena. Arvestades esitlusega kaasnevat isikliku arengu potentsiaali, kasutatakse seda nüüd nii erilise loovtööna, mis on vajalik keele- ja kõnepädevuse kujundamiseks, kui ka kirjaoskuse kujundamise ja testimise vahendina selle sõna laiemas tähenduses.

1.2 Miniatuurne esitlus vene keele tundides 5. klassis

Tavaliselt peetakse ettekandeid sidusa kõne arendamise tundides; märksa harvemini, nagu vaatlused näitavad, toimub esitlus keele struktuuri uurimise tundides. Teatud määral on see seletatav sellega, et iga klassi standardmahus ettekande läbiviimine, üldine keele- ja õigekirjaoskus, võtab aega üks kuni kaks tundi.

Kui aga vaadata emakeele tunde, võttes arvesse eesmärke ja eesmärke, mis praegu on seatud ainele "vene keel" (igat tüüpi kõnetegevuse õpetamine: lugemine, kirjutamine, rääkimine, kuulamine), muutub see selge, et õpilaste keelelise, keelelise ja kommunikatiivse pädevuse kujundamisel on vaja leida võimalused, reservid probleemide terviklikuks lahendamiseks.

Üks tõelisi vahendeid vene keele tundide kõnesuunitluse tugevdamiseks on väikesevormiliste loovtööde, eelkõige miniatuursete esitluste laiem ja süstemaatilisem kasutamine.

Tavaliselt on väikese mahu esitluseks ette nähtud 8–20 minutit tunnist.

Esitlus on sidusa kõne õpetamise üks peamisi vahendeid, suhtlemisülesande elluviimiseks vajalike oskuste arendamise ja täiustamise vahend suhtlemise erinevates elusituatsioonides.

Sellest tulenevalt on suhtlemisoskuste kujundamine erinevat tüüpi ettekannete teemaks, töö sisuks.

5. klassis kujunevad esitlustega töötamisel järgmised oskused:

1) oskus mõista teksti autori kommunikatiivset (kõne)ülesannet (kommunikatsioon, sõnum, mõju)

2) oskus määrata ja paljastada teksti teema ja põhiidee (tekstitüübid: narratiiv-lugu mõnest juhtumist, objekti, koha kirjeldus, elementaarne deduktiivne arutluskäik);

3) jutustava teksti lihtsa plaani koostamise oskus;

4) oskus jutustava teksti sisu üksikasjalikult ja lühidalt ümber jutustada

5) oskus jutustada üksikasjalikult ümber jutustavat teksti koos kirjelduselementidega (objekt, loom)

6) oskus vältida samade sõnade kordamist, kasutada lähteteksti leksikaalseid sünonüüme. (16, lk 20)

5. klassi ettekannete eripära on see, et õpetaja tugineb nendele intellektuaalsetele oskustele, tegevustele, mis on põhikoolis välja töötatud, ja moodustab uusi, võttes arvesse sidusa kõne arendamise väljavaateid järgmistes tundides. See kajastub 5. klassi vene keele õppe- ja metoodilistes kompleksides. Samas on erinevate autorirühmade õpikutel materjali paigutuses ja esitamises oma eripärad. T. A. Ladyzhenskaya ja teiste (teaduslik toimetaja N. M. Shansky) kooliõpikutes kaasneb kõne arendamise alane töö peaaegu iga grammatika teemaga. Sageli sisaldab see töö ülesandeid, mis on seotud miniatuursete tekstidega, eriti esitlustega. Väga mugav on, et ettekannete tekstid on paigutatud õpikusse ja on õpilastele visuaalseks tajumiseks kättesaadavad.

V. V. Babaitseva toimetatud õppekompleksis lisati kõne arendamise töö V-VII klasside käsiraamatusse "Vene kõne" (autor E. I. Nikitina). Käsiraamatu ülesanded ja harjutused hõlmavad kõiki kõnetegevuse etappe: kõne tajumist, genereerimist ja taasesitamist. Üheks oluliseks komponendiks kirjalikuks ettekandeks valmistumisel on siin teksti keeleanalüüs.

M. M. Razumovskaja ja P. A. Lekanti toimetatud õpikutes (autorid Bogdanova G. A., Kapinos V. I., Lvov S. I. jt) pööratakse põhitähelepanu kõne arendamisele, koolilaste sidusa kõne arendamisele. Õpikus on kaks osa „Keel. Õigekiri. Kõnekultuur“ ja „Kõne“. Õpikud esitavad suure teoreetilist ja praktilist materjali teksti ülesehituse kohta. Siin käsitletakse teemaga seotud küsimusi ja teksti põhiideed, analüüsitakse lausetevahelisi semantilisi seoseid ning tutvustatakse lekke funktsionaalseid tüüpe. Lisaks kõnemõistetega tutvumisele pakuvad õpikud materjali kirjutamistöödeks: ettekanded ja esseed erinevate loovülesannetega (25, lk 67).

Metoodikas ja õpetamise praktikas on välja töötatud ja testitud mitmeid põhisuundi miniesitluste kasutamiseks vene keele tundides.

1. Esitlus-miniatuur aktuaalsete kommunikatiivsete kõneprobleemide lahendamiseks.

Miniatuursete ettekannete (nagu ka täispikkade esitluste) põhieesmärk on suhtlemis- ja kõneoskuse kujundamine. Näiteks kasutatakse minilauset selleks, et arendada oskust määrata teksti teema ja põhiidee, valida pealkiri, mis ei kajastaks mitte ainult teemat, vaid ka põhiideed, võime esile tõsta teksti mikro- teemasid ja koostada plaan, leida märksõnu, tuvastada suhtlusvahendeid, muuta teksti jne. Tavaliselt kasutab õpetaja ettekannet mitme kommunikatiivse ja kõneplaani probleemi lahendamiseks, kusjuures üks-kaks neist kerkib esiplaanile vastavalt sidusa kõne arendamise programmile. Selle eritöövaldkonna raames saavad miniesitlused täita järgmisi funktsioone.

2. Esitlus-miniatuur kui ettevalmistusetapp täismahus esitluseks

Sel juhul kasutatakse täismahu eelseisvaks esitluseks hajutatud ettevalmistuse etapis väikevormi esitluse lähtetekstina fragmenti tulevase esitluse tekstist. See võib olla see mikroteema (osa sellest), mille mõistmine ja taasesitamine tekitab lastele raskusi nii sisu, ülesehituse kui ka keelekujunduse osas. See võib olla ka see osa lähtetekstist, mille kujundlikud ja väljenduslikud vahendid on olulised teksti põhiidee edasiandmiseks, autori kavatsuse elluviimiseks, laste kõne rikastamiseks ja seetõttu on oluline pöörake neile erilist tähelepanu, töötage nende kallal, laske need enne kirjutamistundi õpilaste mõtetest läbi.esitlus.

3. Esitlus-miniatuur tekstitõlgenduse elementidega.

Koolipraktikas kasutatakse esitlusi koos erinevate lisaülesannetega (leksikaalsed, grammatilised, stiililised jne). Esitluse ülesannete hulgast tuleb esile tõsta selliseid ülesandeid, mille täitmisel õpitakse teksti tõlgendama. Teksti tõlgendamine hõlmab õpilaste enda loomingulise toote, ideaaljuhul teatud žanri teksti loomist, milles õpilane sõnastab oma arusaama loetust või kuuldust (5, lk 14).

Miniatuurne esitlus näib olevat just see harjutus, mis võimaldab teil sisestada tõlgendava iseloomuga ülesandeid, doseerides nende mahtu ja keerukust sõltuvalt klassist, vastavalt kooliõpilaste haridusalaste teadmiste omandamise edukuse tasemele. Tekstitõlgenduse õpetamise algetapi ülesanded on peamiselt suunatud teksti (tekstifragmendi) süžee, sisu, faktilise teabe mõistmisele ja tõlgendamisele. Töö järgmine etapp on autori kavatsusse tungimine, sisu-allteksti teabe mõistmise õppimine, mis hõlmab keelelise, kirjandusliku analüüsi ning visuaalsete ja väljendusvahendite kasutamise analüüsi elementide kaasamist teksti filoloogilise analüüsi komponentidena. kirjanduslik tekst töös tekstiga.

4. Esitlus-miniatuur - eelseisva essee ettevalmistamise etapp.

Õpilaste kooliessee uue “žanriga” tutvumise etapis, nagu teada, kasutatakse näidisteksti (sarnasel teemal, sama žanri, kõnetüübi, sama stiilivärviga). Näidise rolli võib täita ka miniatuurne esitlus, mille kallal saavad õpilased teada, millest ja kuidas tulevases essees kirjutada. Loomulikult valib õpetaja ühe või teise essee ettevalmistamise meetodi (näidisteksti või esitluse analüüs - miniatuur), lähtudes õpetamise prioriteetsetest ülesannetest ja ajafaktorist ning võtab ennekõike arvesse õpilaste üld- ja kõnetreeningu tase. Nii näiteks on teada, et ebapiisava keelelise ja kommunikatiivse pädevusega tundides tuleks eelistada esitlust, kuna sellel, esitlusel, on järgnevate esseede keelekujundusele suurem positiivne mõju kui näidisteksti analüüsil. .

5. Esitlus-miniatuur kui tulevase essee algus.

Miniväidet saab kasutada tõukejõuna õpilastele oma teksti loomisel ja kujutada endast tulevase essee algust.

6. Esitlus - miniatuur kui harjutus grammatilises stiilis. Leksikaalsete, morfoloogiliste, süntaktiliste vahendite toimimist tekstis on võimalik näidata, õpetada õpilasi neid kõnes kasutama ainult siis, kui vene keele koolikursuse programmiosade uurimisel on põhiüksuseks tekst. . Seejuures saab kopeerimiseks mõeldud õpikutekste (ja ka õpetaja enda valitud tekste) kasutada vabadiktatsioonide ja miniesitluste lähtetekstidena grammatilise stiili harjutustena ehk harjutustena, mis näitavad keeleüksuste toimimist tekstis.

7. Esitlus-miniatuur kui harjutus õigekirjaoskuste kujundamisel ja nende kujunemise kontrollimise vahendina.

Hiljutised uuringud on näidanud, et esitlusi saab kasutada mittespetsiaalse harjutusena, et õpetada "koolilastele õigekirjareeglite rakendamist ebastandardsetes tingimustes". Samas on õigekirjaoskuste õpetamiseks ja nende kujunemise taseme kontrollimiseks otstarbekam kasutada detailseid esitlusi. Eelkõige miniatuursed esitlused, kuna just lähteteksti üksikasjalik edastamine suunab kooliõpilasi lähteteksti leksikaalsete ja süntaktiliste vahendite kasutamisele. Rõhutame, et väikesemahuliste esitluste kasutamine mittespetsiaalse kõneharjutusena ei välista, pealegi eeldab see tegelike kommunikatiivsete kõneülesannete samaaegset täitmist. Õpilastel võidakse paluda määrata teksti teema ja põhiidee, määrata kõne tüüp, teksti stiil jne. Sõltuvalt konkreetsetest tingimustest, õpilaste koolitusest, suhtlus- ja kõneplaani ülesannetest miniatuursete esitluste puhul, mida kasutatakse õigekirja- ja kirjavahemärkide kujunemise treenimiseks või juhtimiseks, saab muuta. Tundub olevat vajalik rõhutada teksti enda orgaanilisust, ülesannete olulisust, sest need suunavad õpilasi teksti sisu tajumisele, mõistmisele ja mõistmisele, annavad võimaluse teadvustada teksti kahe poole ühtsust. kirjalik kõne: tõhusa, optimaalse teksti loomine ning selle õige kirjapilt ja kirjavahemärgid. Seega on ettekanne õpilaste keelelise, keelelise ja kommunikatiivse pädevuse kujundamisel probleemide tervikliku lahendamise üks peamisi vahendeid. Kõigi venekeelsete hariduskomplekside autorid soovitavad seda tüüpi õppetööd kasutada mitmesuguste suhtlus- ja kõneoskuste kujundamiseks ja tugevdamiseks. Samas on metoodikas välja töötatud mitmed põhisuunad miniatuursete esitluste kasutamiseks vene keele tundides.

2. Õpilased koostavad algupärase kirjandusteksti analüüsi põhjal miniatuurse esitluse

2.1 Nõuded esitlus-miniatuuride tekstidele. Tekstiga töötamise meetodid ja tehnikad

Eriuuringute, ettekannete tekstide kogumike ja töökogemuse analüüs võimaldab eraldada ja kirjeldada neid põhilisi töömeetodeid, mida on soovitatav kasutada ettekannete läbiviimisel. Tuleb märkida, et mõned töömeetodid on tuntud juba pikka aega (lähteteksti sisu analüüs, plaani koostamine, suuline ümberjutustamine), teised on välja töötatud mitte nii kaua aega tagasi (keeleanalüüs, struktuuri analüüs). lähteteksti, teksti kompositsiooniskeemi ja selle plaani võrdlemine, ühe teksti eri esitusviiside võrdlus jne) (16, lk 23).

Samas usub enamik teadlasi, et esitluse õpetamise peamine meetod on lähteteksti analüüs. Seetõttu on väga oluline täita esitatavatele tekstidele esitatavaid nõudeid.

Miniatuursete ettekannete jaoks valitakse olenevalt klassist tekstid vahemikus 40 kuni 110 sõna; see võib olla mis tahes tüüpi ja kõnestiili tekstid. Tekst peaks olema eeskujulik. On hea, kui koolilastele õpetatakse reegleid, teksti konstrueerimise tehnoloogiat klassikaliste teoste või nende fragmentide näitel, millel on autonoomia ja tervikteksti tunnused. Klassikaline tekst on alati ühtne tervik, kus iga element on omal kohal ja kannab teatud koormust (17, lk.19). Samas, kui tekst on paigutatud näiteks õpikusse, on õpetajal suurepärane võimalus läbi viia lõigu sisu süvaanalüüs. Tähelepanu kommenteerimisel tekkivale tekstile ja selle visuaalne tajumine aitab kaasa õigekirja- ja kirjavahemärkide ülesannete edukale lahendamisele. Kui õpilastel on tekst silme ees, näevad nad sõna kontekstis, kombinatsioonis teiste sõnadega, on selle õigekirja sageli ajendatud kogu fraasi tähendusest, kogu lause struktuurist; Õpilased suhtlevad väga aktiivselt. Nõrgale õpilasele on õpiku tekst usaldusväärseks toeks, kui taoline õpilane saab ühe või teise ettekande osa täiendavalt uuesti läbi lugeda. Seega, kui õpikus on tekst, muutub töömeetod paindlikumaks, tõhusamaks.

Üksikute töömeetodite kirjeldamisel keskendume meetodi eesmärgile, selle spetsiifikale ja rakenduse iseärasustele.

1. Õpetaja avakõne või sissejuhatav vestlus.

Selle töömeetodi eesmärk on valmistada õpilasi ette teksti tajumiseks. Selleks, et juhtida õpilaste tähelepanu algteksti tajumisele ja sellele järgnevale tööle esitlusega, püstitatakse konkreetne metoodiline ülesanne: esitada väikesemahuline tekst (7, lk 27).

Küsimused klassile või õpetaja jutule (olenevalt klassi valmisolekust) võivad olla seotud nii teksti loomise tingimuste, selle autori, teksti enda kui ka õpilaste elukogemusega. Targalt käituvad need õpetajad, kes teose autori isiksusele ja loomingulisusele viidates kasutavad kirjaniku portreed, kommenteerivad lühidalt tema raamatute erikujundusega näitust. Psühholoogid on katseliselt tõestanud, et kui lugeja näeb teksti autori portreed, tajub ja jätab ta teksti paremini meelde (17, lk 21).

Sissejuhatav vestlus kui töömeetod on eriti oluline juhtudel, kui tekst on õpilastele täiesti võõras ja samas üsna keeruline ega pruugi ilma eelneva vestluseta selgeks saada.

2. Teksti tajumisele suunatud töövõtted.

Teksti sisu tajumine on erinev. Tekstiga tutvumiseks kasutage selliseid tehnikaid nagu:

1) teksti lugemine õpetaja poolt;

2) teksti enda ette lugemine;

3) paralleelne teksti kuulamine ja enda ette lugemine.

Millist ülaltoodud meetoditest valida, sõltub konkreetsetest tingimustest. Kuid kõigil juhtudel on oluline anda seade, mis on suunatud sisu aktiivsele tajumisele (näiteks: "sõnastage teema", "teksti põhiidee", "miks on teksti nimi .. .?", "kuidas muidu saate teksti pealkirjastada?").

Samas eristatakse globaalset lugemist - see on teksti kui terviku ja üksikasjaliku lugemise tajumine (teksti osade kaupa lugemine), mis viitab huvile teksti struktuuri vastu (23, lk 36).

Teksti tajumise hõlbustamiseks on oluline mitte ignoreerida tekstis olevaid sõnu ja fraase, mille kasutamine õpilastele raskusi tekitab. Nende selgitamiseks kasutatakse erinevat tüüpi sõnastikke: seletav, sünonüümide sõnastik, antonüümide sõnastik, fraseoloogiline.

3. Vestlus teksti sisust (tekstianalüüs).

Teksti sisu, kompositsiooni, keele sügavama mõistmise ülesanne lahendatakse teksti analüüsimisele suunatud töömeetoditega. Teksti sõelumine on väga oluline ja raske ülesanne. Pikaajaline "närimine" on sama kahjulik kui analüüsi puudumine. Vestlus peaks aitama paremini mõista teksti kui temaatilist semantilist tervikut, määrata teema ja põhiidee, autori hoiaku, välja selgitada, millised faktid on peamised määrajad, millised on põhjus-tagajärg seosed ja seosed. Õpilane ei pea mitte ainult nägema autori positsiooni, vaid oskama ka põhjendada oma suhtumist tajutavasse (16, lk 26).

4. Teksti ülesehituse analüüs. Tüpoloogiline analüüs.

Selle töömeetodi eesmärk on näidata, et tekst pole mitte ainult temaatiline ja semantiline, vaid ka struktuurne ühtsus, et vältida võimalikke vigu teksti reprodutseerimisel. Teksti analüüsimisel on oluline juhtida õpilaste tähelepanu miniatuuri algusele ja lõpule kui teksti struktuurse ja semantilise terviklikkuse ja terviklikkuse märkidele. Ja pöörake tähelepanu ka pealkirjale, mis määratleb teema ja aitab määratleda selle piire. Õpilased jälgivad analüüsi käigus, et tekstid on jagatud osadeks (alateemad, mikroteemad), millest igaüks on kuidagi seotud teksti üldteema ja põhiideega, ning jälgivad ka osade ja lausete ühendamise viise. tekstis selle seose väljendamise viiside mitmekesisus. Kõnetüübi määratlus võimaldab näidata, milliseid keelelisi vahendeid saab kasutada nii, et väide ei laguneks laiali, vaid muutuks ühtseks struktuurseks tervikuks. Väga oluline on osata tekstist üht või teist tüüpi esitlust isoleerida, kuna igal neist on oma eripärad. Teatud koolitusega määravad õpilased üsna edukalt kindlaks juhtiva tekstitüübi, keskendudes järgmistele eripäradele. Narratiivi esitluses on peamine teave järjestikuste sündmuste kohta. Kirjeldavates esitlustes ilmub alati staatiline pilt, mis annab edasi detailipildi objektist (nähtus, koht, olek, inimese väline portree vms) ja selle tunnused. Arutluskäik on mõtte selgitamine selle tõestamiseks või ümberlükkamiseks. Sellest aga ei piisa. Õpilastele produktiivset kõnetegevust õpetades on oluline meeles pidada, et reaalsetes tekstides astuvad kõnetüübid mitmesuguses interaktsioonis: mõnikord liituvad nad üksteisega, mõnikord tungivad üksteisesse. Näiteks kirjandustekstides kerkib tavaliselt esile piltlik narratiiv, mille kaudu vormistatakse teose süžeeliini areng. Reeglina on see kombineeritud informatiivse jutustamise ja arutluskäiguga, mille abil tutvustatakse nn taustinfot - infot, mis peab lugejal olema süžeeplaani õigeks mõistmiseks. Lisaks sisalduvad kunstilises narratiivis kirjeldavad fragmendid, mis iseloomustavad tegelasi, ümbritsevaid objekte, tegevuskohta jne. Kõik need lisamised – terved tüüpilised fragmendid või eraldi laused – loovad justkui teksti teise plaani. , andke sellele sügavust. Järelikult on vajadus kõne fraktsionaalsema tüpoloogia järele, kõnetüübi struktuuriliste ja semantiliste variatsioonide jaotamiseks. Kuid me ei peaks püüdlema selle poole, et esitluseks valmistudes „lahutaksime” kogu teksti jäljetult kõneliikideks. Veelgi enam, kõige sagedasemad, kuid mitte kõik, on siiani eraldatud ja kirjeldatud. Piisab, kui õpilased toovad tekstis välja uuritud kõnetüübid ja määravad kindlaks nende asukoha - teise kõrval või teise sees. Peaasi on õpetada neid nägema teksti struktuuri ja mõistma üksikute tüüpiliste fragmentide eesmärki selles konkreetses väites. Ainult sel juhul suudab ta õigesti ennustada oma avalduse, eriti esitluse struktuuri.

5. Plaani koostamine.

Plaani koostamine on iseseisev kõnetegevus, vahend teksti paremaks mõistmiseks, meeldejätmiseks ja taasesitamise korraldamiseks. Samas on see loogiliselt seotud teksti ülesehitusega, kuna kavaga töötamise käigus saavad õpilased teadlikuks teksti olulisematest plokkidest. Plaan aitab kaasa õpilaste kõne parandamisele, kuna selle kallal töötades on vaja korrektset, täpset, üsna väljendusrikast pealkirjade sõnalist kujundust. Plaan koostatakse tavaliselt pärast teksti teistkordset kuulamist. Oluline on, et see oleks detailne lugemine, lugedes teksti osade kaupa vastavalt konkreetsele ülesandele (seadele). Eraülesandeid saab sõnastada järgmiselt: “määratle semantilised osad ja nende teemad”, “pealkiri igale osale” jne (23, lk.37)

5. Teksti keeleline analüüs.

Täielikult on teksti keeleline analüüs mitmemõõtmeline ja seetõttu keeruline. Need on tähelepanekud sõna kohta kontekstis, morfoloogiliste ja süntaktiliste vahendite kasutamise iseärasustest, kujundlike ja ekspressiivsete vahendite rollist, teksti kui terviku stiilitunnustest (16, lk 31). Mõeldes teksti tähendusele, jõuavad õpilased ise keelevahenditeni, millega seda tähendust väljendatakse. Ta ei pruugi kõiki vahendeid kohe näha ja kommenteerida, kuid analüüsi loogika: alates sisust kuni keeleliste vahenditeni, millega seda sisu väljendatakse, õpib ja treenides analüüsib pakutud teksti. täiuslikum ja täiuslikum. Keelevahendite valiku määravad suuresti suhtlusülesanded ja -tingimused (suhtlussituatsioon). Seetõttu peab õpetaja, kujundades kooliõpilaste seas teksti loomise oskusi, täna arvestama kõnelause funktsionaalse ja stiililise eripäraga. Esitluse ettevalmistamise ajal määratakse kõne stiil. Tuleb meeles pidada, et 5. klassis keskendutakse kunstilisele kõnestiilile. Samal ajal määratlevad õpilased selle 4 kriteeriumi järgi:

1) seda kasutatakse kunstiteostes;

2) selle ülesanne on joonistada elav pilt, kujutada eset või sündmusi, edastada lugejale autori tundeid, emotsioone;

3) väide on tavaliselt konkreetne, kujundlik, visuaalselt kujutatud, emotsionaalne;

4) iseloomulike keelevahendite hulka kuuluvad: kindla tähendusega sõnad, ülekantud tähenduses sõnad, emotsionaalselt hindavad sõnad, eseme või tegevuse atribuudi tähendusega sõnad; sõnad, millel on võrdlusväärtus; perfektse aja verbid eesliitega za- tegevuse alguse tähendusega, verbid mineviku asemel olevikuvormis (11, lk 49).

Tegusõnavormide kasutamisel tuleb silmas pidada teatud mustrit. Nii et toimingute muutumise edasiandmiseks, nende järjestuse rõhutamiseks on tulemuse saavutamine võimalik täiusliku vormi mineviku tegusõnadega, neid tuleks eelistada. Siiski on vaja ka imperfektiivseid verbe: need võimaldavad rõhutada üksikute toimingute kestust; oleviku verbid kujutavad sündmusi, nagu toimuksid lugeja silme all; tulevikuvormid (kuidas ta karjub! kuidas ta hüppab! kuidas ta jookseb!) annavad edasi selle või teise tegevuse kiirust, ootamatust.

Kunstistiili tunnusteks on ka küsi- ja hüüdlaused, homogeensete liikmetega laused.

Erineva stiili ja kõneviisiga tekstide pädev keeleanalüüs arendab keelemaitset. Õpilased õpivad seostama teksti autori püstitatud ülesandeid enda esitluse sisu ja vahenditega. Tuleb meeles pidada, et ettekannete tekstides on sageli sõnu, mille õigekiri ühel või teisel põhjusel, sealhulgas seoses teatud reeglite puudumisega selles etapis, muudab õpilaste jaoks keeruliseks. Nende kirjaviisidega töötamiseks on võimalik pakkuda erinevaid võimalusi: propedeutiline tutvumine levinumate kirjaviiside ja punktigrammidega, raskete sõnade kirjutamine tahvlile ja spetsiaalsetesse sõnaraamatutesse, raskesti kirjutatavate sõnade asendamine sünonüümidega jne (7, lk . 26).

Klassi esitluseks ette valmistades saab õpetaja ülaltoodud loetelust valida need võtted, mis aitavad ülesandeid edukamalt lahendada. Kõik need peaksid aga olema suunatud lähteteksti analüüsimisele selle teadliku tajumise ja õpilaste poolt edasise reprodutseerimise eesmärgil.

2.2 Tunni kokkuvõte miniesitluse kirjutamisest 5. klassis V. M. Peskovi essee põhjal

Tund 5. klassis

Teema: Õpetlik ettekanne V. M. Peskovi tekstist.

1) Koolinoorte õpetamine esitlus-miniatuuri žanris töötama;

2) Tekstiga korrektse töö oskuste kujundamine (teksti tajumine, mõistmine ja tõlgendamine: autori kavatsus, kompositsioon, keelevahendid).

Varustus: Õpik “Vene keel. 5. klass ”autor T. A. Ladyzhenskaya ja teised, S. I. Ožegovi vene keele seletav sõnaraamat, V. M. Peskovi portree.

Tundide ajal:

I. Organisatsioonimoment (1 min).

Õpetaja tervitus. Tunni metoodilise ülesande avaldus.

Tere kutid. Tänases tunnis kirjutame teiega esitluse. Tavaliselt jutustame teksti suuliselt ümber, selgitame välja töö põhiidee, teema, probleemi. Aga täna tunnis jutustame teksti kirjalikult ümber. Selleks võtame lühikese väljavõtte Viktor Mihhailovitš Peskovi esseest. Kes oskab öelda, kuidas väikese mahuga tekste nimetatakse? Täpselt nii, miniatuurid. Niisiis, täna kirjutame kokkuvõtte-miniatuuri! Meie tunni põhieesmärk on õppida väikest teksti kirjalikult ümber jutustama, hoides autori mõistet.

Kirjutage vihikusse kuupäev, kuu, "väljavõte" (tahvlile). Ava ex. 393 lk 165. Ja nüüd räägin teile teksti autorist, kellega täna koostööd teeme - Viktor Mihhailovitš Peskov

Vassili Mihhailovitš Peskov - Nõukogude kirjanik, ajakirjanik, reisija ja telesaate "Loomamaailmas" saatejuht aastatel 1975–1990. Pärast keskkooli lõpetamist töötas ta pioneerijuhi, autojuhi, projektsioonijuhina. Kirglik looduse pildistamine. Nagu näete, on isegi portrees Vassili Mihhailovitš kaameraga jäädvustatud. Tõepoolest, tal oli hämmastavalt tundlik nägemus loodusest. Seejärel sai Peskovist Voroneži piirkondliku ajalehe Molodoy Kommunar töötaja, kus ta alustas oma ajakirjanikukarjääri. 26-aastaselt hakkas Peskov kirjutama esseesid ajakirjale Komsomolskaja Pravda. Tema esseed paistsid silma ka suure armastuse poolest looduse ja ümbritseva maailma vastu.

Vaatame väljavõtet ühest neist.

III. Õpetaja teksti lugemine (1 min)

Kõik avatud ex. 393? Nüüd loen teile teksti ette. Kuula tähelepanelikult. Teie ülesanne on kindlaks teha, millest see tekst räägib, mis on selle põhiidee, sest me peame sellele pealkirja panema. Mõelge, milline pealkiri sellele tekstile sobiks, või võite välja mõelda mitu pealkirja korraga. Kuulame tähelepanelikult!

Poisid, kuidas te aru saate, millest loetud tekst räägib? (lapsed avaldavad oma esmamuljeid).

Töö sõnade tõlgendamisega (3 min.)

Millised sõnad tegid nende tähenduse mõistmise raskeks? (Lapsed nimetavad sõnu). Anname neile tõlgenduse, see aitab meil tekstist ja autori kavatsusest paremini aru saada. Selles aitab meid Ožegovi sõnaraamat, kust raskuste korral leiame vajalikele sõnadele tõlgenduse.

(Tahvli tagaküljel on sõnad, mille järgi sõnaraamatutööd tehakse)

Pöörake tähelepanu tahvlile. Kirjutame sõnad koos tähendusega vihikusse.

Rohke

Valige sünonüümid: rikas, täielik, piisav. See tähendab, et võime öelda, "saadaval külluses, külluses, silmapaistvalt piisavas koguses".

Kuivatage

Kuidas mõistate selle sõna tähendust? Teeme tähenduse selgeks sõnaraamatu abil: "Kuivab, tuhmub, muutub kõvaks." Pöörake tähelepanu sõna õigekirjale.

Mis on selle sõna tähendus selles kontekstis? Korja üles samatüvelised sõnad (puruma, pudenema). Nii et meie puhul on tasanduskiht varisevate lehtede kobarat.

Bereznyak

Mis on sinu meelest kasemets? Korjame üles ühetüvelised sõnad: kask, kask, kask, puravik. Täpselt nii, kasemets on oma olemuselt kasemets.

Oranž-hall.

Miks see sõna on teie arvates sidekriipsuga? Jah, see tähistab sinaka varjundit. Mis värvi on sinine? Uurige seda sõnastikust. Kirjutame üles sõna tähenduse: "Sinaka varjundiga tumehall."

See on kõnekeelne sõna. Kas keegi teab selle tähendust? Mis on selle sünonüümid? (näha, näha, ette näha). Meie puhul on õige väärtus "kaugusest näha".

IV. Teksti sisuanalüüs (3 min).

Kas mõtlesite tekstile pealkirja? Poisid nimetavad valikuid, mis on tahvlile kirjutatud. Olete juba nimetanud minu versiooni - "Viimane sarapuuleht". Ja milline variant on teie arvates kõige edukam? Kirjutage see oma märkmikusse.

Mis te arvate, mida autor kujutada tahtis, millist pilti maalida? Mis on selle teksti, essee eesmärk? (Autor tahab meile näidata sügisest metsa, kuidas see talveks valmistub. Nimelt on puule jäänud viimane leht: vaatamata pakasele ja tugevale lumele jääb see puule alles.)

Milline lause väljendab teksti põhiideed? ("Ma seisan selle läbipaistva viimase lehe ees ja imetlen seda")

Niisiis paljastab autor teksti põhiidee, vastandades langenud metsa kirjeldust ja sarapuu viimast lehte. Sellist väljendusvahendit nimetatakse ka antiteesiks. Antitees on loogiliselt vastandlike, vastandlike mõistete või kujundite võrdlemine mulje tugevdamiseks. Leiame tekstist metsa ja sarapuulehe kirjelduse. Võrreldavate piltide kontrastseid jooni järsult varjutades eristab antitees just oma teravuse tõttu liiga püsiva veenvuse ja heledusega.

Teen tahvlile kaks veergu ja teie jagate märkmiku lehe kaheks osaks.

Metsalehe sarapuu

Kõik murenes Viimane, läbipaistev

Haavaleht muutus mustaks. Kujuneb kollase elava valgusega

Kollane scree närtsinud Kollane elav tuli

Läbipaistev jahtunud hämarus Leht helendab kangekaelselt

Mets on must, tühi, külm

Kõik jäi metsas magama

Kordame neid kirjeldusi minuga üle ja paneme need vihikusse kirja.

Seega on essee peateemaks ... Lõpetage fraas. (Sarapuu viimane leht, mida autor jälgib). Vaatlus antakse edasi lehe ja metsa kirjelduse kaudu, mida väljendab antitees.

V. Teksti teine ​​lugemine (2 min). Teksti struktuuri analüüs.

Nüüd pöördume tagasi teksti juurde. Nüüd on meie ülesandeks määrata testi koostis, selle struktuur. See aitab meil tulevast esitlust planeerida. Sellega seoses loeme teksti osade kaupa. Loeme esimest lõiku.

Niisiis, mitu mikroteemat saate selles lõigus välja tuua (1 mikroteema). Kuidas me saaksime seda nimetada? Vaatame uuesti oma lehtede ja metsade kirjeldamise tabelit. Vaadake, millised laused, fraasid, sõnad kuuluvad ühte lõiku. Kas nende abil saab sõnastada mikroteema pealkirja? (“kõik pudenes”, “kollane leht närtsis”).

Lugesime teist lõiku.

Mitu mikroteemat see lõik sisaldab (1 mikroteema). Vaadake, millised meie tabelis olevad laused, fraasid ja sõnad viitavad lõikele 2. Milline neist peegeldab kõige täpsemalt mikroteema sisu (“Mets on must, tühi ja külm”, “Kollane, elav valgus”). Kuidas seda selle põhjal pealkirjastada? (Elav valgus mustas metsas)

Loeme lõiget 3.

Ja jällegi on meie lõik võrdne ühe mikroteemaga. Ja jällegi, nagu eelmises lõigus, põhineb selle sisu vastuseisul - leidke tabelist kinnitus (“metsas jäi kõik magama”, “leht hõõgub kangekaelselt”). Teen ettepaneku panna see mikroteema pealkirjaks "Elav valgus mustas metsas".

Tahvlile kirjutatakse mikroteemadega (lõikudega) töötamise käigus esitluskava.

1. Kõik murenes, kuivas metsas.

2. Elav valgus mustas metsas.

3. Elav valgus mustas metsas.

Mitu punast joont esitlusel on? Kokkuvõtet kirjutades pidage plaani meeles. Iga lõik on uue lõigu ja uue mõtte algus. Teine ja kolmas mikroteema on pealkirjastatud samamoodi, kuna just kontrast on peamine võte, millele need tekstiosad on üles ehitatud ja mille abil autor väljendab oma põhiideed.

VI. Teksti tüpoloogiline analüüs. (2 minutit).

Kas teie arvates on meie tekst kirjeldus, narratiiv või arutluskäik? Proovige oma seisukohta tõestada. (Vastab poisid). Niisiis on juhtiv tüüp kirjeldus, kuid tekstis on mitu kõnetüüpide elementi.

Pöördume 1 mikroteema juurde (1 lõik) Siin on küsilause. Millist rolli see tekstis mängib? (Autor esitab küsimuse ja kogu essee on üles ehitatud sellele küsimusele vastamisele. Retooriline küsimus annab tõuke teema avalikustamisele, mõtisklusele). Tõepoolest, meie ees on arutlemise-mõtlemise element.

Arvestades teist lõiku samamoodi, järeldavad lapsed, et siin on kõnetüübiks kirjeldus (koha ja objekti kohta), kuna kirjeldatakse metsa ja lehe iseloomulikke jooni. Seetõttu on vaja püüda teatud üksikasju meelde jätta.

Kas teksti viimane osa on ka kirjeldus? Ei. Miks? Kuidas seda tõestada? (Saate määrata toimingute jada, autor liigub ruumis, seda näitavad tegusõnad). Proovige sündmuste jada meelde jätta.

(Skeem on kirjutatud tahvlile)

1. Arutluskäik

2. Kirjeldus.

3. Jutustamine

Diagramm jääb esitluse kirjutamise ajal teie silme ette. Ära unusta teda.

VII. Teksti keeleanalüüs (3 min).

Oleme oma tekstiga juba head tööd teinud. Kuid lisaks kõigele esitluses on vaja edasi anda ka autori stiil, võimalusel säilitada originaalteksti keel. Sel eesmärgil määratleme kõnestiili. (Kunst). Mõelge, kas meie tekstis on võimalik märkida kõiki kunstilise stiili tunnuseid.

1. Kus teksti kasutatakse? (Seda kasutatakse suhtlemisel paljude inimestega, olles katkend esseest – kunstiteos).

2. Mis on teksti eesmärk? (Peamine ülesanne on mõjutada tundeid, kujutlusvõimet) Kas selle ülesande täidab autor? (Muidugi annab maalitud pilt sügisesest metsast edasi imetlust viimase lehe ilu ja vastupidavuse üle).

3. Millised kunstistiili jooned kajastuvad meie tekstis? Konkreetsus (räägime konkreetsest üksikust sarapuulehest), emotsionaalsus, nähtavus, kujundlikkus.

Kirjandusteksti iseloomustavad erinevad väljendusvahendid: personifikatsioon, metafoorid, epiteedid. Otsige need tekstist üles. (Personifikatsioon "metsas jäi kõik magama", "elav valgus"; epiteedid "oranžikashall", "okaste kohev lumehang", "külm must mets", "kollane elav valgus"; metafoor "okaste lumehang") Millist funktsiooni nad tekstis täidavad? Milline on teksti mõju? Milliseid tundeid essee tekitab: rõõmu, imetlust või sügiseigatsust? Personifikatsiooni epiteetide abil annab autor edasi sügise metsa ilu ja suursugusust, selle värve, aga ka autori imetlust viimase lehe vastu.

4. Millistele kunstistiilile iseloomulikele keeleomadustele veel tähelepanu pöörata, et saaksid neid oma esitluses edasi anda?

Tekstis kasutatakse kindla tähendusega sõnu (leht, lumehang, oks, mets).

Milliseid tegusõnu autor tekstis kasutab? Mineviku verbid, mis räägivad lõpetatud tegudest, ja olevikuverbid, mis annavad edasi hetkel toimuvaid tegevusi (käin ringi, seisan, imetlen, kangastub, helendab). Minevikuverbid võimaldavad luua pildi uinunud ja talveks valmis metsast (varises, suutis mustaks minna, närtsis, lendas ringi). Ja oleviku verbid annavad edasi autori (seisan, imetlen, käin ringi) ja lähenevale talvele vastanduva lehe (kangab, ripub, helendab) tegemisi.

Milliseid muid vahendeid kasutab autor sügise metsapildi edasiandmiseks? Sügisele iseloomulike tunnuste edasiandmist soodustavad homogeensete lauseliikmetega laused. Leia sellised laused 1 lõigust. (Seisan selle viimase läbipaistva lehe ees ja imetlen seda. Mis ime läbi jäi see peale pakast, peale tugevat lund? Lehise all lebab kohev oranžikashall okaste lumehang.)

Kuid teine ​​lõik sisaldab eriti palju homogeenseid määratlusi, mis pole üllatav, sest just see osa tekstist esindab metsa ja lehe kirjeldust, nende vastandumist. (Poisid leiavad igast lõike 2 lausest homogeensed liikmed).

Tähelepanu tuleks pöörata ka küsitavale lausele.

Hästi tehtud poisid! Kõiki neid funktsioone tuleb esitluse kirjutamisel arvesse võtta.

VIII. Teksti õigekirja- ja kirjavahemärkide analüüs (3 min).

Ja loomulikult on teksti esitamisel oluline õigesti kirjutada. Uurime, millised sõnad võivad teile kirjutamisel raskusi tekitada? Kirjutage need tahvlile ja selgitage. Õpilane kutsutakse.

Sõna tüve õigekiri on korrastatud: seisan (seisan) pakane, maa (maa), kasemetsad (kask), vale (lamamine), külm (külm), hämarus, kaugelt (kaugusest), lendasin ringi ( lendur), leht (leht), virvendama (tuli, tuline), ringi käima (kõnnib), ettevaatlikult, hirmul (kartlikult), konks (kett), vaatas ringi (vaata), mets (mets), talv (talv), rippus (rippuv), elus (zhi shi), ime (chu, shu).

Nüüd pöördume sõna lõpus oleva õigekirja poole. Kuidas te neid kontrollite, millist reeglit kasutada? Soovi korral kutsutakse järgmine õpilane.

Viimane (mida?), murenenud (mida sa tegid?), tipus (P.p. m.r.), oksad (R.p.), kangasteljed (II viide -it), helendavad (mida teha? sära II viide), lumehanged (lumekuhjad).

Millised kirjavahemärgid tekitavad teile probleeme? Kaardistame need laused tahvlile. Õpilane kutsutakse.

Esiteks kommenteeritakse 1 lõigu homogeensete liikmetega lauset. Teises lõigus analüüsitakse homogeensete definitsioonidega lauseid.

Sarnased dokumendid

Tekst kui peamine õppevahend vene keele tundides. Esitlus on vahend kooliõpilaste sidusa kõne arendamiseks. Tihendatud esitluse omadused, peamised tihendamise meetodid. Harjutused, mille eesmärk on õpetada noorematele õpilastele teksti tihendamist.

kursusetöö, lisatud 12.09.2014


Esitluse õpetamine massi- ja eri(parandus)koolides. Erikoolide gümnasistide sidusa kirjaliku kõne iseärasused. Esitlus koos teksti eelanalüüsiga. Kerge sisuga tekstide iseseisev esitamine.

lõputöö, lisatud 25.11.2010


Seotud kõne mõiste, vormid, liigid ja omadused. Algklassiõpilaste sidusa kõne arendamise töö korraldamise metoodiliste aluste uurimine. Suulise ümberjutustuse ja kirjaliku esituse väärtus laste sidusa kõne arendamisel lisatundides.

kursusetöö, lisatud 10.07.2015


Leksikoloogia kui sõnaraamatutöö metoodika lingudidaktiline alus. Algklassiõpilaste sõnavara aktiveerimine. Sõnavaratöö roll ja tähendus õpilaste kõne arengus. Uurimustöö algklassiõpilaste kõnekultuuri arengust.

kursusetöö, lisatud 26.06.2015


Viienda klassi õpilaste visuaalsete kõnevahenditega töötamise teoreetilised alused. Pedagoogilise töö läbiviimise tunnused, harjutuste süsteem õpilaste kõne rikastamiseks visuaalsete vahenditega. Epiteetide kasutamise tööetapid.

lõputöö, lisatud 20.01.2010


Suhtlemispädevus kui suutlikkus ja tahe suhelda adekvaatselt eesmärkide ja suhtlusvaldkondadega. Teksti tajuma ja loomise õppimine on ühtne loominguline protsess. Esitluste liigid ja nende klassifikatsioon. Kõne arendamine esitlustöö abil.

kursusetöö, lisatud 28.08.2011


Sõnaraamatutega töötamise meetodid vene keele tundides. Sõnastikud õpilaste kõne arendamise vahendina. Vene leksikograafia. Võõraste ja osaliselt tuttavate sõnade semantiseerimine. Leksikaalsed sünonüümid. Parimate vene keele õpetajate töökogemus.

lõputöö, lisatud 11.10.2007


Nooremate koolilaste kõne arendamine vene keele õpetamisel. Õpetaja ja õpilaste tegevused erinevat tüüpi esseede ja esitluste kirjutamise õppimisel. Referaatide kirjutamiseks vajalike oskuste kujundamine; originaalteksti redigeerimine.

kursusetöö, lisatud 05.06.2014


Õpilaste tunnetuslike huvide ja võimete arendamine vene keele tunnis. Loo sisu tihendatud edastamise põhitehnikate õpetamine; kõne kujundamine, vaimne tegevus süžee järjekindla esitamisega, võrdlus, üldistamine.

tunni arendus, lisatud 19.02.2013


Nooremate õpilaste arengu tunnused ja nõuded kõnele. Tekstiliigid, arutlusteksti struktuurilised ja keelelised iseärasused. Suuline põhjendus õpetajate ja õpilaste kõnes. Meetodid nooremate õpilaste kõne arendamiseks läbi tekstiarutlustöö.

Harjutused nooremate õpilaste kirjaliku kõne arendamiseks

Silbiline analüüs ja süntees

Harjutus. Lugege sõnu nendest silpidest.Kirjuta need üles.

vi - ly, mahl, zhu, andis, istus

for - veed, männimets, öökullid, kat, oli, huilgas, peksas

ki - aga, sina, null, võll, andsid

aga - gi, sina, ry, sy, si, sha, ra, zhi

on - ra, kuumus, var, kukkus, kustus, kõndis

ra - ma, na, ki, jah, aga

kasukas, mi, sina, sinine

nii et - jah, wa, sina, krahv, loomaarst

a - la, sya, nya

i - ma, leetrid

o - sy, sa, si, ba, põle, vesi, mut

juures - kivi, zel, kingitus, gar, kukkus, eesmärk, tyug, zhin

Iseseisva silpideks jaotusega lausete lugemine

Harjutus. Lugege need laused läbi ja jagage sõnad suuliselt (või kirjalikult kaartidele) silpideks.

Üle heinamaa lendasid liblikad. Lapsed püüdsid liblikaid. Vovale kingiti kuubikud. Borjale kingiti märkmikud. Kalurid püüdsid kala. Nad istusid rannas. Lida toitis küülikuid. Ta andis neile rohtu. Ema ostis vaarikaid. Lastele kingiti vaarikaid. Raamatud olid laual. Õpilased lugesid.

Tüdruk hoidis lehma. Lehm näksis muru. Kuum suvi on kätte jõudnud. Lapsed ujuvad palju. Kägu siristab metsas. Ööbik laulab aias. Nataša ostis arbuusi. Ta armastab arbuuse. Lapsed elasid laagris. Seal oli lõbus. Turistid istusid lõkke ääres. Nad laulsid laule.

Harjutus. Valige silbid ja tehke neist sõnad. Kirjutage need mustrite järgi üles.

Näidis. Maša, käpp, terviseks, kõrvad, raam, meie oma.

Näidis. Vatt, koolilaud, auk, vares, varblane, pit, Yura.

Heli leidmine sõnadest kahe kaashäälikuga sõna alguses või sõna lõpus

kaashäälikud sõna alguses.

Eemalt kostab äikest. Varsti tuleb torm. Pane asjad paika. Kuhu paned, sinna vaata. Grisha ostis raamatu. Grisha armastab raamatuid. Rääkige alati tõtt. Ma ei valeta kunagi oma emale. Kõik seljandikud on rohtu kasvanud.

Harjutus. Lugege ja kirjutage sõnad kahegakaashäälikud sõna lõpus.

Hunt jookseb läbi metsa. Hunt otsib toitu. Suvel on meie aed paks. Talvel on meie aed tühi. Mu õde ostis siidi. Iral on punane vibu. Sajab tugevat vihma. Lapsed peitsid end vihmavarju alla. Mesilased annavad mett ja vaha. Ema ostis mett ja vaha. Tank sõitis üle silla. Turvas annab palju soojust.

Täishäälikute rõhutamine lugudes

Harjutus. Lugege ja kirjutage lugusid.Tõmmake nendes olevatele täishäälikutele alla.

Meie maja taga on aed. Aias kasvavad õunapuud, pirnid, ploomid ja kirsid. Seal on vaarikad. Aias kasvavad maasikad. Maja ees on lillepeenrad. Lillepeenardes õitsevad roosid, liiliad, pojengid, pansikad.

LINNUHOOV

Talul on suur linnuaed. Õues jalutavad haned ja hanepojad, pardid ja pardipojad, kanad ja kanad. Linde toidab kodulinnupidaja vanaema Nastja. Tanya ja Katya aitavad teda. Nad toidavad hanepoegi, pardipoegi ja kanu.

Väändunud tekst puuduva sõnaga

Harjutus. Kirjutage need laused sisestades ülespuuduvad sõnad.

Koerakont. Hobune... hein.

Kunstnik... maal. Rebane ... jänes.
Kass... hiir. See oli... sügis.

Viitesõnad: püütud, sööb,tõmbab, toores, püüab, närib.

Diktaadid koos analüüsiga

Harjutus. Loendage, mitu sõna on lausesja pane sama arv kriipse.Jaga sõnad silpideks ja panenii palju kriipse. Arvutage mitutähtedest koosnevas sõnas ja pange sama arv punkte.Kirjutage selle kohta soovitusinäidis.

Näidis... … .. .. .. .. ... Liuväljak valati veega üle.

Sima ostis loto. Sasha armastab kaalikat.

Mila lõi pärja. Koer püüab rebase kinni.

Isa murdis prillid. Ema kuivatab seeni.

Kass lakub käppa. Herilane hammustas Mašat.

Soovitused dikteerimiseks koos eelnevaga helianalüüs

Lidal on kaks venda - Miša ja Vova. Siin on meie maja. Kodus on aed. Isa ostis pojale suusad ja kelgud. Lapsed olid kodus. Roma andis tunde. Linda pesi põrandat.

Grisha ja Tom olid heinamaal. Seal on haned. Meie kass Murka mängis põrandal. Ema pesi Tomi. Tom pesi nukku.

Meil oli puu. Kuusele riputasime helmed, ketid, kuulid. Lidal oli nukk. Lida õmbles nukule kasuka. Ema ostis pojale käru ja kuubikud. Kass sõi kala ära. Kalu oli vähe.

Testid vokaalide vahelejätmisega. Erinevad raskusastmed.

Sisestage täishäälikud. Kirjuta see üles.

M_sh_ f_l k_t. Heli_l_k_t_ R_zh_k. Khv_st _ R_zh_k_ p_sh_st_d. M_lch_k h_st_ _gr_l koos k_t_m-ga. _n_ b_l_ dr_z_.

D_d_ _r_ pr_n_s kn_g_. T_m z_yk_ _ m_shk_, T_n_ _ m_ch_k, sl_n _ k_n. M_ l_b_m st_x_.

Pr _bl _zh_ _ts _ _s _n. H_sh _ st_l _ in _p_d_t d _zhd _. Z _ml _ s_d _ _zh _ _s _p_n_ süvendis _lt _m _ l _st _m _. R _zh _ sl _sh _ g _l _s_ p _kõrge _x reede _c. _n _ g _t _v _ts _ k p _r _l _t _ v t _pl _ _ kr_ _.

Sõnapiirideta tekstid.

Otsige lausest üles sõnad ja eraldage need. kirjuta see õigesti üles

septembril.

Kätte on jõudnud september, õpilased on end sisse seadnud.

Päike kütab aga aina vähem.

Varsti sajab vihma.

Mets lõhnab lõhnava vaigu järele Oravad hüppavad vana männi otsast Loomad on koheva halli kasuka seljast võtnud.

Vastused ja pakane peitsid end soojas pessa, rõõmustasid helge kevade üle.

Lemmikteater.

Moskvas on nukuteater, Inna ja Tatjana lähevad sinna rõõmuga.

Tekstid ilma suurtähtede ja punktideta.

Leia lausete piirid. Pange punkt ja suur täht.

talv metsas

lumi sadas helvestena, metsas läks heledaks talvekülalised tulid põhjast, need on punase mütsiga linnud, härglinnud lendavad punase pihlaka juurde ja nokivad selle õõnsuses orava toiduvarude vilju karu magab koopas uues kasukas jänesel on uus ilus riietus petis rebane siilis kattis end samblasse mattunud lehtedega konnad ainult näljane ja vihane hunt rändab metsaserval

Talv on varsti käes

paksu rohelise jõulukuuse alla ehitab jänes maja vahetas orava kasuka talveks parandab pesa rebane jookseb läbi põldude kaevab hiireauke ronis madala kännu alla tuhkrul on seal avarad häärberid siil kattis end langenud lehtedega ja kukkus terve talve maganud läks sügavale maasse samblasse peitunud mutimetsahiired kadusid ja konnad sattusid muda

suvine vihm

oli kuum päev äkki tuli tuul tumedas pilves jooksmas ta ei varjanud päikest kallas vihma päike valgustas ümbrust vihmapiisad tabasid lilli ja rohtu tugevalt nad rippusid rohulibledel ja lehtedel igas vihmapiisas päikesekiir mängis vihm lakkas pilk

keegi ehitas mitmevärvilise silla taevasse jõeniitudelt külani, maast on hele park õhk täidab metsalillede lõhna

Taastage lause ja lugu.

Koostage ja kirjutage üles laused ning seejärel lausetest sidus tekst. Pealkirjasta.

siil, andis, vanaisa, poisid

aastal, ta, suvi, elas, ait

siil, sisse, talv, auk, jäi magama

näljane, siil, naaseb kevadel

hiired! ettevaatust

kurvalt, mets, sisse, oigab, puud

tormab, alasti, edasi, tuul, oksad, külm

tõeline, talv, on juba käes

ladvad, puud, värinad, ta

päeva, pehme, hall, seisis

lihtne, flunked, linn, talv, lumepall

seis, puud, lumi, kõik

kitsas, hommikul, vaatetorn, kuni, puhastatud, meie, tee

sisse, istuma, pesitsema, tibud

valjult, nad kriuksuvad

söö, taha, lapsed,

to, lendab, tema, ema

uss, ta, kannab, väike

lind, lapsed, kiirustavad, omad, söödavad

Viited:

1. Gorodilova V.I. Kudrjavtseva M.Z. Harjutuste kogumik kirjutamise ja lugemise puudujääkide parandamiseks. - Peterburi: KARO, DELTA, 2005. - (sari "Paranduspedagoogika").

2. Dmitriev S.D., Dmitriev V.S. Meelelahutuslik kirjaliku kõne parandus: Ülesannete kogu.- M .: Raamatusõber, 2005. (Arendus ja korrigeerimine)

3. Emelyanova E. N., Soboleva A. E. Ma kirjutan ilma vigadeta. Vene keel neuropsühholoogiga. - Peterburi: Peeter, 2009.

4. Yavorskaya O. N. Didaktilised mängud logopeeditundidele koolilastega (7-11-aastased). Peterburi: KARO, 2014.- (Sari "Meistriklassi logopeed").

5. Yavorskaya O. N. Mängud, ülesanded, klassimärkmed kirjaliku kõne arendamiseks kooliõpilastel (7-10 aastat): praktiline juhend algklasside õpilastele, õpetajatele, logopeedidele ja vanematele. - Peterburi: KARO, 2007. - (sari "Logopeedi meistriklass").

6. Yavorskaja O. N. Logopeedi meelelahutuslikud ülesanded koolilastele (3.-4. klass). SPb.: KARO, 2010. - (Sari "Meistriklassi logopeed").

7. Jakovleva N.N. Kirjaliku kõne rikkumiste ületamine: Õppe- ja metoodiline käsiraamat / toim. N.N. Jakovleva. - Peterburi: KARO, 2011.- (sari "Paranduspedagoogika").

Kirjakeele kujunemine on laste üldise arengu üks olulisi komponente. Kirjalik kõne, nagu ka suuline kõne, on peamine mõtlemisvahend. See mitte ainult ei väljenda valmis mõtet, vaid on kaasatud ka mõtlemise kujunemise protsessi. Ja see on selle oluline tähtsus laste vaimse arengu jaoks.

L.S. Võgotski märkis, et lapse isiksuse ja kõne kujunemine toimub eelmiste põlvkondade kogutud sotsiaalsete kogemuste assimileerimise kaudu indiviidi poolt. Inimese isiksus on oma olemuselt sotsiaalne ja tema vaimsete protsesside ajalooline areng on ümbritsevas sotsiaalses keskkonnas, ühiskonnas.

Nende sätete alusel on L.S. Võgotski ütleb, et lapse psüühika küpsemisel on sotsiaalne iseloom. Koolitus on selle võti. See ei ole üles ehitatud ainult lõppenud arengutsüklitele, vaid ennekõike nendele vaimsetele funktsioonidele, mis pole veel välja kujunenud, ja aitab kaasa nende paranemisele.

Laste õpetamise käigus tekib ja areneb teadlikkus ja meelevaldsus vaimsetest protsessidest. Laps hakkab õppima kirjalikku kõnet, mis erinevalt suulisest nõuab üksikasjalikku tajumist, väite üle järelemõtlemist. Kõik see soodustab loomulikult oluliselt õpilast tema arengus.

Lapse areng, kirjutas L.S. Vygotsky, ei taandu lihtsalt teadmiste ja oskuste assimilatsiooniks. Õppimise käigus tema vaimsed funktsioonid muutuvad, struktureeritakse ümber ja paranevad. L.S. Võgotski väljendas mõtet, et kirjakeele õpetamine toob ellu täiesti uued, äärmiselt keerulised selliste vaimsete protsesside arengutsüklid, mille tekkimine tähendab põhimõttelist muutust lapse üldises, vaimses välimuses, nagu ka kõne õpetamine lapse keele õpetamise ajal. üleminek imikueast varasesse lapsepõlve.lapsepõlv.

Suulise ja kirjaliku kõne arendamisele suunatud harjutused on omavahel tihedalt seotud. Need aitavad kaasa kõneoskuste kompleksi kujunemisele: võime õigesti ja täpselt tajuda kellegi teise kõnet, edastada selle sisu ja luua oma teksti.

Kõne arendamine on emakeele õpetamise oluline ülesanne. Kõne on kogu vaimse tegevuse alus, suhtlusvahend. Õpilaste võrdlemis-, liigitamis-, süstematiseerimis-, üldistusvõime kujuneb kõne kaudu teadmiste omandamise protsessis ja avaldub ka kõnetegevuses. Õpilase loogiliselt selge, demonstratiivne, kujundlik suuline ja kirjalik kõne on tema vaimse arengu näitaja.

Õpilaste edu sidusas kõnes tagab ja määrab suuremal määral edukuse õppetöös kõigis ainetes, eelkõige aitavad nad kaasa õigekirjaoskuse aluste kujunemisele.

Suuline keel on kirjakeele valdamisel väga oluline. L.S. Võgotski iseloomustab kirjalikku kõnet kõnena - monoloogina: "See kõne on monoloog, vestlus valge paberilehega kujuteldava vestluskaaslasega, samal ajal kui mis tahes suulise kõne olukord iseenesest, ilma lapse pingutuseta, on vestlussituatsioon.

Kõne tekib vajadusest rääkida. Kooliõpilasi on vaja õpetada õigesti lauseid koostama, s.t. ärge jätke sõnu vahele, pange sõnad kindlasse järjestusse, kooskõlastage need omavahel õigesti ja hääldage sõnu õigesti ning seejärel kirjutage kõik üles. Sidusa kõne õpetamisel on vaja anda lastele teoreetilist teavet, sest. oskused ja võimed kujunevad edukamalt siis, kui need on sisukad. Õpilased tutvuvad järk-järgult nende kõnele kehtivate nõuetega, erinevate harjutuste sooritamise käigus saavad nad aru, mida tähendab mõnel teemal rääkimine, põhiidee paljastamine, järjekorras, sidusalt rääkimine. On vaja aidata õpilastel mõista, mis on lugu, kirjeldus, arutluskäik; kuidas objekti kirjeldus erineb vaatluste järgi pildi või kirjelduse kirjeldusest; mis vahe on jutustusel sellest, mida ta nägi ja vaatles, lool pildist või vaatlusest, mis vahe on üksikasjalikel ja valikulistel lugudel, suulisel ja kirjalikul kompositsioonil, ekspositsioonil ja kompositsioonil. Seda kõike saavad lapsed vaid praktilisel viisil teatud harjutuste ja ülesannete sooritamise käigus.

Marina Sotpa
Metoodiline seminar "Vene keele suulise ja kirjaliku kõne arendamine"

Probleem; meie õpilased ei valda ikka veel piisavalt Vene keeles on raske ladusalt rääkida Vene keeles. Seetõttu tuleks tööle pöörata erilist tähelepanu kõne areng.

Valitud teema asjakohasus

GEF-i rakendamine

Sügav õpe vene keel

Kolleegide kogemuste uurimine

Eesmärk: klasside süsteemi loomine kõne areng rikkumiste parandamiseks kõned kõnet rikastada.

Ülesanded:

Täiustatud pedagoogilise kogemuse uurimine töötamisel kõne areng.

Õppetundide sarja arendamine teemal kõne arendamine algkoolis.

Didaktiliste materjalide loomine, mille eesmärk on õpilaste kõne arendamine

- kogu vaimse tegevuse alus, suhtlusvahend

Loogiliselt selge, demonstratiivne, kujundlik suuline ja kirjalikõpilase kõne on tema vaimse näitaja näitaja arengut.

Millegi kallal töötama kõne areng koosneb kolmest osad:

1) Õpilaste sõnavara rikastamine.

2) Areng fraaside ja lausete koostamise oskus, kasutades õpitud grammatilisi ja leksikalisi vorme.

3) Sidusa kõne oskuse arendamine.

Sõnavara harjutused aitavad kaasa sõnavara rikastamisele. Sõnaraamatute, sünonüümide valiku abil on vaja õpilastes kujundada oskus näha, ära tunda tundmatuid sõnu, selgitada välja nende tähendus. Sõnaseletusega võivad kaasneda joonised, visualiseeringud.

Sõnavara rikastamine aitab kaasa konkreetse teema sõnade valikule.

1. Pane kirja sõnad, mis tähistavad oma sõbra, tüdruksõbra positiivseid ja negatiivseid omadusi.

2. Milliseid sõnu kasutate, kui räägite meie küla suvest?

Suhtlemine + koostöö =

aktiivõpe) meeskonnatöö

Suhtlemine on suhtlemine, mõtete, info, ideede vahetus; ühe või teise sisu edasiandmine ühest teadvusest (kollektiiv või individuaalne) teisele.

Koostöö on oskus teha koostööd ühiste eesmärkide saavutamiseks. (Psühholoogiline entsüklopeedia).

Aktiivne õppimine

see on õppeprotsessi korraldamine ja läbiviimine, mille eesmärk on innustada õpilasi haridus- ja tunnetustegevusele nii pedagoogiliste kui ka organisatsiooniliste ja juhtimisvahendite laialdase kasutamise kaudu. suhtlemise arendamine, õpilaste juhtimisoskused, selliste omaduste kujundamine õpilastes nagu tolerantsus, austus teiste vastu, kes erinevad oma arvamusest. (V. N. Kruglikov).

Meeskonnatöö on inimeste grupi ühistegevus, mida ühendab ühine idee, püüdlemine ühiste eesmärkide poole ja jagades vastutust nende saavutamise eest. (Timergalieva M. M.).

Õppetund ilma kasutamata

meeskonnatöö:

õpetaja on teadmiste allikas; aktsent: õpetaja - õppematerjal;

ainult üks ekspert, kes teab mis tahes küsimusele õiget vastust, on õpetaja;

õpetaja esitab küsimuse ja ootab individuaalset vastust;

põhineb õpilaste konkurentsil ja rivaalitsemisel;

iga laps vastab iseseisvalt;

õpilasel on võimalus "peida", jääda nähtamatuks;

suhtlemine ja suhtlemine ei realiseeru täielikult.

Meeskonnatööl põhinev tund

õpetaja pole ainus teadmiste allikas, kuna ta ei ole sees meeskond: õpilase-õpilase aktsent; õpilane – õppematerjal;

ekspert – iga laps, sest see on teadmiste allikas teistele õpilastele;

esitatakse meeskonnale küsimusi ja otsus tehakse kollektiivselt;

hõlmab koostööd;

iga õpilane vastutab oma töö eest, see on osa meeskonna edust;

iga õpilane töötab;

soodustab suhtlemist ja suhtlemist, luues mugava keskkonna.

Meeskonnatöö (interaktiivne õpe)

õpetaja - õpilane

Keskkonna kaks komponenti haridust:

Sotsiaalne keskkond

Füüsiline keskkond

Kõne areng aitab kaasa vahendite leksikaalsete tähenduste analüüsile keel.

Ülesanne on antud nii, et õpilased võrdlevad kaaslaste vastuseid. Miks üks õpilane sai "5", ja see teine ​​- "2"? Miks sa arvad, et täpsus nii on kõne oleneb?

Ülesanded jaoks oskuste arendamine, fraaside ja lausete ehitus võib olla erinev.

- Loominguline petmine (punktide asemel puuduvate sõnade sisestamine, mis antakse algkujul, lausete jaotus küsimuste abil, lausete lõpetamine).

- Märksõnade ettepanekute ise koostamine, vastavalt skeemile.

- Postkaartide koostamise ettepanekud.

- Joonistatu sõnaline kirjeldus.

- Teksti koostamine märksõnade põhjal.

Näiteks: peale rahvusmuuseumi külastamist anti õpilastele harjutus: kirjeldage ühte muuseumi ruumidest.

Kõigepealt jätsid õpilased meelde eksponaatide nimed, kirjutasid nende kirjeldamiseks vajalikud sõnad ning seejärel kirjeldasid meeldejäävamat saali.

Tunnid aitavad kaasa kõne arengule läbi viidud seotud teksti materjalil. Selleks peate läbi viima õppetunde, näiteks sellel teemal "Linnud vajavad abi".

Enne selle teemaga tutvumist antakse õpilastele ülesanne maja: vaatle ja kirjelda väikest talvemaastikku, nt millised linnud jäävad talvele jne.

Selle tunni teemaks on "Talve tulek". Varustus - linnupildid, söötja Kui lindude nimed on lastele võõrad, kirjutatakse need sõnaraamatutesse.

Seejärel tuletavad õpilased meelde luuletusi talvest, lindudest. Kodus antakse poistele ülesanne miniessee kirjutada teema: "Linnud on meie sõbrad".

Teema "Talv" jätkub järgmises õppetükis. Ülesanne antakse lastele nii, et üks rida kirjutab päikesepaistelisest päevast, teine ​​rida pilvesest päevast. Märksõnad kirjutatakse tahvlile, õpilased valivad sealt vajalikud väljendid.

Seega saab mitmel tunnil järjest rääkida talvest.

Dialoogilise kõne arendamine aitab kaasa dialoogide koostamisele. teemadel. Selliste dialoogide koostamiseks antakse võrdluspunktid eelnevalt.

Peaaegu kõik oskavad rääkida, kuid ainult vähesed meist räägivad õigesti. Teistega vesteldes kasutame kõnet oma mõtete edastamise vahendina. Kõne on meie jaoks üks peamisi inimese vajadusi ja funktsioone. Just läbi teiste inimestega suhtlemise realiseerib inimene end inimesena.

Põhikooliõpetajana püüan areneda lastel on oskus oma mõtteid elavalt, piltlikult, lühidalt väljendada. Ja mida varem me selles suunas töötama hakkame, seda paremini protsess läheb. arengutõpilaste vaimne tegevus. Pealegi kõne arendamine, tutvustades neile kunstisõna, õpetame neile headust, moraali, eluväärtuste mõistmist ning aitame seeläbi kaasa arengut harmooniline isiksus. Õpilase loogiliselt selge kujundlik kõne on tema vaimse seisundi näitaja arengut. Programmi selgitavas märkuses märgitakse juhtiv roll kõne arendamine vene keele õpetamisel: "Pädev kiri ja õige kõne on inimese üldise kultuuri kohustuslik atribuut.

Oleme pidevalt silmitsi koolis, klassiruumis, üksteisega suheldes, ajalehtede ja ajakirjade lehekülgedel kultuuri nõuetega kõned, kirjanduse normide järgimine keel me kuuleme sageli vaidlusi keel. Ebaõigest kõnest on kas raske aru saada või võib sellest valesti aru saada. Ja kui sa valesti aru saad, siis käitud valesti. Seega kultuur kõned mitte õpilaste eraasi, vaid sotsiaalne vajadus ja vajadus nende õppimise käigus areng ja kujunemine.

Meie õpilaste kõne on sageli ebajärjekindel, loogiliselt ebaühtlane, sisaldab palju stiili- ja grammatilisi vigu ning on ilmetu. Põhikoolil on kiire vajadus nendest puudustest üle saada.

Arengõige ja ilus kõned lapse jaoks on oluline ülesanne, kuid mitte kerge.

Ühenduse moodustamise algfaasis kõned küsimuste esitamise oskus on väga oluline, kuna autoriteetsete kodu- ja välismaiste psühholoogide (A. Zaporožets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson jt) hinnangul on oskus küsimust kontekstis mõistlikult sõnastada. üks edukuse näitajaid lapse areng. Muidugi päeva jooksul esitavad lapsed situatsiooniliselt palju küsimusi. Kuid neil on palju keerulisem muinasjutu kangelastele koomilist küsimust esitada.

Vähem oluline pole ka sõnade, fraaside ja lausete ülesehitus. Koos lastega saab: mõtle välja mõned ühetüvelised sõnad, riimisõnad, hiljem, liikudes edasi riimiahelate ja kupletite koostamise juurde (sõnaloome esilekutsujana); kirjuta piisavalt pikk lause.

Järgmine etapp on mõistatuste, telegrammide, lühikirjade koostamine muinasjuttude kangelastele. Võtame näiteks muinasjutu ja otsustame koos lastega, kellele on parem kirjake saata, kellele kiri, ja kellele telegramm. Arutame kirjutatu üle, parandades ja täiendades sisu ja stiili.

Poistega töötades olin veendunud, et kui pakute neile midagi uut, ebatavalist, vabanevad nad, muutuvad sihikindlaks, leidlikuks. See asjaolu andis mulle idee rakendada mittestandardseid õppemeetodeid. kirjutamine. Üks sellistest meetoditest on didaktiliste moodulitega töötamine.

Moodulis "Sõna"- sõna vaadeldakse erinevate osade vaatenurgast keeleteadus Märksõnad: foneetika, morfeemia, morfoloogia, sõnamoodustus, sõnavara.

Pakkuda ühikuna kõned iseloomustame grammatiliste aluste arvu, intonatsiooni, väite eesmärgi, lause põhiliikmete, sekundaarsete esinemise järgi.

Mõistega tutvumine "tekst", selle jaotusega mikroteemadeks, lausete ahel- ja paralleelseotusega tekstis, mis aitab lastel edukalt esseesid ja esitlusi kirjutada.

Sellised metoodiline tööriistakomplekt võimaldab siseneda tehnoloogilisele kaardile, kui haridusprotsessi projektile, mis kajastab meie tegevust. Aga meil ja poistel on vaja neljandat moodulit "Verbalism", kus koostame mõistatusi, kirjutame muinasjutte, luuletame, kirjutame kõnesid, referaate. Ja me töötame kogu õppeprotsessi vältel. Mõistatused ja muinasjutud ilmuvad juba 1. klassis, 2. klassist hakkavad nad end luuletajatena tundma ning 3. ja 4. klassis teevad ettekandeid.

Iga loominguline töö annab tulemuse. Kuid tulemusest ei piisa, seda tuleb rakendada praktikas, elus.

Oleme alati keskkonna ja ühiskonnaga ühenduses.

Säilitades järjepidevust, läheme koolieelsetesse lasteasutustesse. Poisid esinevad laste ees omaloominguliste mõistatuste ja muinasjuttudega. Külastades raamatukogusid, muuseumi, kunstisaali, linna ettevõtteid, kirjutavad lapsed temaatilisi esseesid, esseesid-arvustusi, aruandeid, loovad beebiraamatuid ja nii edasi.

Nii et meisterlikkus keel, sõnavara ja grammatilised vormid loob eeldused selleks mõtlemise arendamine. Psühholoog N. I. Zhinkin kirjutas: „Kõne on kanal arengut intelligentsus ... Mida varem see selgeks õpitakse keel, seda lihtsam ja täielikum on teadmised omastatavad”. Teadmised, faktid, see tähendab informatsioon, on mõtlemise materjal. Seetõttu selle kanali kaudu kõne areng aitab kaasa mõtlemise arengule.

Järeldus: Pingliku töö käigus muudavad õpilased suhtumist keel tema kultuurile. Arendab teadlikkust keele ilust ja esteetiline väärtus, kujuneb vajadus täiustada suuline ja kirjalik kõne.

Sektsioonid: Põhikool

Pealkirjata dokument

Sissejuhatus

Läbi mõtte ja kõne psühholoogilise uurimistöö ajaloo on nendevahelise seose probleem pälvinud suuremat tähelepanu. Peamine küsimus, mida praegu selle probleemiga seoses arutatakse, on küsimus mõtlemise ja kõne tegeliku seose olemusest, nende geneetilistest juurtest ja transformatsioonidest, mida nad oma eraldiseisva ja ühise arengu käigus läbivad.
L.S. Vygotsky andis selle probleemi lahendamisele olulise panuse. Ta kirjutas, et sõna on kõne jaoks sama oluline kui mõtlemise jaoks. Sõna ei ole silt, mis on kinnitatud individuaalse nimena eraldi objektile. See iseloomustab alati objekti või nähtust, toimib mõtlemisaktina.

Kaasaegne kool pöörab õppeprotsessis palju tähelepanu mõtlemise arendamisele.

Tekivad küsimused: milline koht on kõnel ja kõneharjutustel selle probleemi lahendamisel?

Kas kõne arengut on võimalik samastada mõtlemise arenguga?

Psühholoog N.I. Žinkin kirjutas, et kõne on intellekti arendamise kanal. Mida varem keel selgeks õpitakse, seda kergemini ja terviklikumalt teadmisi omandatakse. Ja teadmised, faktid, st. informatsioon on mõtlemise materjal. Vaimne töö omakorda stimuleerib kõnet. Kui sõnad ja kõnepöörded ei täitu õpilase peas sisuga, siis toome üles jõuderääkija, kõneleja. Või igal juhul on sellise inimese kõne ebatäpne, ligikaudne, puudulik. Kui õpilane ei saa kõnekesta selga panna, tähendab see, et mõttes endas on veel vigu ja need vead ilmnevad kõnevormide mõtte kujundamise käigus. Mõte omandab täieliku selguse alles siis, kui õpilane suudab seda väljendada selges ja teistele inimestele arusaadavas keeles.

Õpetada vaatlema, mõtlema, lugema, kirjutama, mõtteid sõnaga edasi andma - nii määratles V.A. Sukhomlinsky põhikooli põhiülesande. Igas tunnis vaatlemiseks, nägemiseks, mõtlemiseks peavad õpilased ise vaatlemise käigus "mõistuse viskama", mõtlema, avastama uusi matemaatika-, loodusseadusi ja mis kõige tähtsam, väljendama oma mõtteid sõnadega. Ja selleks on vaja kõneharjutusi nii suuliselt kui kirjalikult.

Lapse kõne arendamisel tuleb tähelepanu pöörata sellele, et kõne ei katkeks mõttest, oleks sisukas, selge, võimalikult täpne, et sõna taga seisaks esitus või mõiste. Kõne arendamine tähendab mõtlemise arendamist, seisukohtade kujundamist, inimese enda loomist. Kõne ei teki iseenesest, see on alati suhtluse lahutamatu osa, mis omakorda on kombineeritud mõne muu tegevusega: praktiline, tunnetuslik, mänguline, loov jne.

Mõtlemise arendamise tulemuslikkus on tagatud, kui tundides on korraldatud eesmärgipärane töö suulise ja kirjaliku kõne arendamiseks. See töö hõlmab mitmeid valdkondi:

1. Suhtlemise korraldamiseks vajalikud kõnesituatsioonid (kõne- ja kunstikõne, teaduslik ja äriline, kunstiline).
2. Suhtlemise korraldamise tegevuste liigid (mängiv, hariv ja praktiline, tunnetuslik, "pedagoogiline", tegelikult suhtlemis-, loominguline).
3. Kõnetööde või õppeülesannete tüübid (suhtlussituatsioonide modelleerimine, ütluste tüübid, näitlike tekstide analüüs, keeleline eksperiment, inimeste kõne jälgimine, kõnevigade toimetamine, tekstide reprodutseerimine, sõnamängud, tekstide konstrueerimine). etteantud elementidest väited, ettevalmistavate väidete koostamine ja enda väidete täiustamine).

Leiti, et algklassiõpilaste kõne ja mõtlemise areng on piiratud, vaja on süstemaatilist tööd suulise ja kirjaliku kõne arendamiseks, millega kaasneb nende mõtlemise arendamine. Selleks kasutati teatud eakohaseid meetodeid ja võtteid kõne arendamiseks erinevate ülesannete, treeningharjutuste, sõnamängude, aga ka õpilaste iseseisva kunsti- ja loometegevuse abil.

Mõtlemine on sotsiaalselt tingitud vaimne protsess, mis on kõnega lahutamatult seotud ja mille käigus otsitakse ja avastatakse sisuliselt uut, s.t. objektide ja tegevusnähtuste vaheliste seoste ja suhete kaudse ja üldistatud peegeldamise protsess, selle analüüsi ja sünteesi käigus. See tekib praktilise tegevuse alusel sensoorsest tunnetusest ja läheb sellest kaugemale.
Mõtlemise operatsioonid: dekompositsioonianalüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine või süstematiseerimine, abstraktsioon, konkretiseerimine. (Stoljarenko L.D. Psühholoogia alused. M. 1999.)

Siin on mõned operatsioonid ja loogilised mõtlemisvormid, mida töös kasutatakse.

Selleks, et töö oleks kõne arendamisel tõhus, peab see läbima mitu etappi:

1. Kõnekogemuse kogumine läbi valmisteksti teadliku analüüsi.
2. Suuliste ja kirjalike väidete koostamine mudeli järgi teoreetilise teabe mõistmiseks ja kinnistamiseks.
3. Loovtöö iseseisev sooritamine.

Kõne arenedes moodustuvad teatud kõneoskused:

Suhtlemissituatsioonis orienteerumine, s.o. määrata, kellele, miks, millest ma räägin või kirjutan;
- plaani väljavõtted, s.o. mõista, kuidas ma räägin või kirjutan (lühidalt või üksikasjalikult, emotsionaalselt või asjalikult), millises järjestuses oma mõtteid väljendan;
- oma plaani realiseerimiseks, s.t. rääkida ja kirjutada rangelt teemal, pakkudes
mõtte arendamine erinevate väljendusvahendite abil;
- kõnet juhtida;
- teha loodud väljavõttes vajalikud muudatused.

Kõne arendamise töösüsteem sisaldab õppetunde - mänge, dialooge, kirjavahetust, dramatiseerimist, dramatiseerimist, tööd loominguliste märkmikega, nukuteatrit.
Tunnist õppetunnini muutuvad suhtlusolukorrad keerulisemaks, tunnis luuakse verbaalse suhtluse, intervjuude ja arvamuste vahetamise õhkkond. See võimaldas lastel õpetaja-õpilase dialoogis aktiivselt kaasa lüüa. Selline koolitus viib selleni, et lastest saavad meie abilised, saavad sõbrad, kolleegid. Kogukonna ja koostöö käigus kujunevad õpilastel esimesed enesekontrolli ja enesevalitsemise oskused. Nagu praktika on näidanud, on võimalik alustada süstemaatilist tööd kõne kallal juba esimestest kirjaoskuse õpetamise tundidest. Peamine ülesanne selles etapis on tutvustada esimese klassi õpilastele teksti, selle põhijooni ja ülesehitust. Siis ei arenda traditsiooniline töö "ABC" illustratsioonidega ja tuttavate muinasjuttude jutustamine mitte ainult oskusi, mida lapsed on enne kooli omandanud, vaid aitavad ka kõnet edasi arendada.

Vaatleme üksikasjalikumalt nooremate koolilaste kõne arendamise põhisuundi ning vaatleme konkreetseid õpetamise vorme ja meetodeid, mis on peamiselt seotud laste kõne loovuse arendamisega.

Esimene suund - mäng. Kommunikatiivse õppimise põhimõtteid on mängutegevuses lihtne rakendada, kuna see on loomulik tegevus, mis nõuab kõnetoiminguid. Näiteks: "Relee - lugu", mäng "Mimika ja žestid", "Kus on mu hingesugulane?" Siia alla kuuluvad ka rollimängud (dialoogid, dramatiseering, dramatiseering). Suure efekti annab selline töövorm, kui õpilased peavad märkusi vahetama, ootamatutele küsimustele kiiresti vastama ja need ise sõnastama. Võite soovitada kõnekeelsed aadressid asendada viisakate ametlike aadressidega, tutvustada uusi tegelasi. Korraldage võistlus - võimaliku viisaka dialoogi dramatiseerimine (õpilased määravad ise kõnesituatsiooni; näiteks klassiruumis, tänaval jne). Siin tehakse tööd õpilaste hääle, näoilmete, žestide lavastamise kallal, kasutades teatripedagoogika elemente. Näiteks: "Telefonivestlus", analüüsime koos lastega ja mõned paarid näitavad, kuidas nad telefoniga räägivad. Siit selgitame välja telefoni teel suheldes tekkinud vead. Tutvustame vestlusesse uut tegelast – täiskasvanut ja arvestame liikvel olles koostatud sketše – vestlusega.
Töötame päevakajalistel teemadel töödega: S. Mihhalkov "Kuidas karu piipu suitsetas." Õpilased ise valisid lapsed selles sketšis rollidesse. Nad arutasid hoogsalt, kuidas see või teine ​​tegelane peaks liikuma, õigesti rääkima. Kuid lõpus, kui stseeni näidati, tegid õpilased järelduse suitsetamise ohtlikkuse kohta.

Töö õpilaste kõne arendamiseks hõlmab laste sõnavarasse mitte ainult erinevate semantiliste varjunditega sõnade, vaid ka kujundlike väljendite lisamist: kuhu silmad vaatavad, pea ees, koppa löövad jne. Klassiruumis saate kasutada mitmesuguseid harjutusi, sealhulgas stabiilseid kombinatsioone; tekstist leidmine, sõnade asendamine nendega, - nendest väljenditest sünonüümsete ja antonüümsete paaride esiletõstmine, nendega lausete ja lugude koostamine, harjutuste kasutamine mänguliselt ja meelelahutuslikult. Selleks kasutatakse mänge "Kus on mu hingesugulane?", "Ära haiguta!", vastandlike kujundlike väljendite määramise mänge, töö piltidega - vihjeid, novellide, sh kujundlike väidete koostamist. See võimaldab õpilaste kõnes kasutada märkimisväärsel hulgal väljendeid, arendada huvi uurimistöö vastu ja samal ajal tuua kõnesse kujundlikke väljendeid, vältida nende põhjendamatut kasutamist ning säilitada iga õpilase keeleline individuaalsus.

Teine suund kõne arengus on loominguline kirjutamine. Sõna on elusolend. See on nagu inimene, ta võib olla õnnelik, kurb, solvunud. Sõna võib olla kas hea või kuri, s.t. enda sees (leksikaalse tähenduse alusel) sisaldavad kas positiivset või negatiivset laengut. Matemaatiliselt võib sõna olla positiivne või negatiivne. Iga sõna on võimeline ka sõna enda poole tõmbama (hea tõmbab hea poole). Näiteks: sõda on kurjus, pisarad, veri, vangistus, oigamised, surm jne. Ja õpilased koostavad loo, lühikese essee sõjast.

Nooremaid koolilapsi köidab töö, mis äratab nende loomingulise mõtte, tekitab fantaasiamässu ja joomingut ning mis kõige tähtsam, on tõhus vahend eneseväljenduse julgustamiseks. Kirjutamise omandamine, kõne kuulamine, oskus oma mõtteid kirjas õigesti väljendada on lastele raske. Tuletage meelde skeeme, mis on toodud ABC esimestel lehtedel, õpetaja jaoks on see jumala kingitus sidusa kõne kallal töötamisel, lausete koostamisel, dikteerimisest lausete kirjutamisel, kui lapsed ei kuule lühikesi sõnu (eessõnu, sidesõnu) hästi. Järgmistes klassides skeeme pole, kuid haridustaset arvestades aitavad skeemid töötada eelkõige nõrkade lastega, aitavad õppida novelle ja esseesid kirjutama. Töö diagrammidega mõjub positiivselt lugemistundidele küsimustele vastamisel, loetud tekstide ümberjutustamisel. Selle töö eesmärk: oskus oma mõtteid kirjalikult õigesti väljendada, siis kajastub kõik õpilaste suulises kõnes. Või selline õigekirjavalvsuse loovtöö variant: kirjutage tekst, olles eelnevalt taastanud iga sõna ja lause tähenduse tervikuna. Sisuküsimused võivad järgneda tekstile.

"Kunagi inimesed tähti ei teadnud ja kirjutada ei osanud, aga lugusid tuli salvestada ja meelde jätta, joonistati. Sellist salvestust nimetatakse piktograafiaks ja seda kasutati ka teistes riikides: Egiptuses, Assüürias, Jaapanis , Hiina Mängime koomiksilugusid."

Kõigepealt pakub õpetaja ise välja oma joonistused, mille järgi peavad õpilased koostama ja lõpetama muinasjutu või jutustuse. Ja siis on õpilastel vaja joonistada, et teine ​​saaks oma joonistuste põhjal jutustada muinasjutu.

Häid tulemusi annab ehitustehnika: mõistatuste koostamine, riimide lugemine, kus kasutatakse luuletust. Sõnade häälikute suhe, helivarjundite võrdlemise võimalus, kõlalt sarnaste sõnade võrdlemine arendavad lastel järk-järgult sõna peent taju. Muinasjuttude kirjutamine, milles laps loob muinasjutu süžee ja kirjeldab tegelaste tegevusi, moodustub samaaegselt mitme keeruka kõneprobleemi lahendamise vormis ja on omamoodi kooliõpilaste keelelise mõtlemise arengutaseme näitaja. , orienteerumine ja keeleelementide teadvustamine. Just essee võimaldab teil täielikult kindlaks teha kõne arendamise metoodika tõhususe. Ja õpilastele meeldib väga mängida õpetaja rolli esseede vigade parandamisel.

Peatugem veidi näidetel: sõnamäng "Juhtub – ei juhtu" nõuab rikkalikku fantaasiat ja tervet mõistust. Õpilased peavad kujutama ette olukorda, mida te kirjeldate, ja ütlema, kas see juhtub või mitte. Kui ütlete tõelisi asju, ütlevad õpilased ebareaalseid asju. Tass keeb kastrulis. Kass kõnnib katusel.

Väga huvitav sõnademäng. Algsõna on kummel, leidke sõnad etteantud tähtede abil (kääbus, kääbus). Lapsed küsivad kõrva taha, kuidas seda või teist sõna kirjutatakse ja kas sellist sõna üldse on. Selles mängus koguvad lapsed kergesti ja stressivabalt oma sõnavara ning kordavad samal ajal õigekirjareegleid. Huvitav on see, kui algussõnaks võetakse lapse perekonnanimi. Teine fantaasiamäng on "Võlumets", joonistage mets ja rääkige sellest huvitav lugu. Lõpetamata kujunditest saab teha ükskõik mida: lilli, loomi, linde, puid, liblikaid jne. Konkurss - joonistuste arutelu teemal: "Mida maailmas ei juhtu?" või "Leiutaja". Lapsed joonistavad ja kaitsevad oma töid.

Tutvustatakse ka tööd nukkudega. Nukuteater aitab lihtsamalt, helgemalt, korrektsemalt mõista kirjandusteose sisu ning mõjutab selle kunstimaitse kujunemist. Lapsed on väga muljetavaldavad ja annavad emotsionaalsele mõjule kiiresti järele. Emotsionaalselt läbielatud etendus aitab määrata laste suhtumist tegelastesse ja nende tegemistesse, tekitab soovi jäljendada positiivseid tegelasi, erineda negatiivsetest. See, mida nad teatris nägid ja mis kõige tähtsam, avardab laste silmaringi ja jääb kauaks mällu: nad jagavad oma muljeid sõpradega, räägivad oma vanematele, sellised vestlused ja jutud aitavad kaasa kõne arengule. ja oskus oma tundeid väljendada. Nukuteatril on suur tähtsus laste igakülgse tajumise seisukohalt.

Sellest lähtuvalt koostati valikprogramm "Kirjanduslik loovus", mis eeldab järgmist tingimustele kirjandusliku loovuse edukaks kujunemiseks:

Korrektse süstemaatilise töö läbiviimine laste kõne arendamiseks ja emakeele õpetamiseks;
- sõnavara laiendamine, grammatiliste normide valdamine ja kõne kõlakultuuri (helihääldus ja üldine kõneoskus) parandamine;
- sidusa kõne arendamine - dialoogiline (suhtluses) ja monoloogiline (ümberjutustamisel ja oma loo koostamisel);
- kunstisõna aktiivse taju õigeaegne arendamine;
- luulekõrva kasvatamine ja väljendusliku lugemisoskuse parandamine;
- laste kaasamine teatri- ja mängutegevusse, kunstilise ja kujundliku väljendusviiside õpetamine, fantaasia ja kujutlusvõime arendamine.

Programm on jagatud kolme põhietappi:

kirjandusliku loovuse kujundamine rahvaluule abil;

kirjandusliku loovuse kujundamine poeetilise kuulmise arendamise vahendina;

laste loominguliste ilmingute kujunemine kirjandus- ja mängutegevuses.

Leiti, et oskus oma mõtteid vabalt väljendada suuliselt ja kirjalikult, kasutades keelevahendeid ja suhtlustingimusi, on mõtlemise arengu aluseks. See töö moodustab kunsti- ja kõnealaste teadmiste aluse, inspireerib inimese enda loovust, soodustab mõtlemise arengut, nende kujundlikku, emotsionaalset kõnet, aitab mõista keele tähendust suhtluse ja ümbritseva maailma mõistmise vahendina.

Kirjandus

1. Vygotsky L.S. Valitud psühholoogilised uuringud. M., 1968.
2. Derekleeva N.I. Uurimistöö koolis. M., 2001.
3. Zhinkin N.I. Inimeste suhtlussüsteem kõne arendamisel. M., 1969.
4. Zueva S.P., Mihhailova V.N., Kasatkina E.L., Polyakova N.M., Aleksandrova L.A. Koolipsühholoogi töövihik. Kemerovo, 1995.
5. L. F. Klimanova, L. E. Tarasova ja E. Ya. Keele ja kõne alused //
Põhikool. 1989. nr 1
6. Ladyzhenskaya T.A., Sorokina G.I., Nikolskaya R.I. Kõne ja kultuur
suhtlemine. M., 1990.
7. Loktionova I.Yu. Eeltutvus mõne keelelise mõistega //Algkool. 1990. nr 10
8. Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused. M., 1999.
9. Lvov M.R. Nooremate õpilaste kõne arendamise metoodika. M., 1985.
10. Malõševa L.M. Sõnamäng. M., 1985.
11. Nemov R.S. Psühholoogia. M., 1995.
12. Venger L.A., Venger A.L. Kodune mõtlemise kool. M., 1985.
13. Roždestvenski N.S. Grammatika ja õigekirja meetodid algklassides. M., 1975.
14. Lõsenkova S.N. Kui seda on lihtne õppida. M., 1985.
15. Senko Yu. V. Teadusliku mõtlemisstiili kujunemine. M., 1986.
16. Ushinsky K.D. Sobr. tsit.: v.5, M.-L., 1949.