Kaasaegne kõrgtehnoloogia. Kuidas arendada mõtlemise muutlikkust Mõtlemise muutlikkuse arendamine

Lühike kirjeldus

Uuringu eesmärk on tõstatatud probleem lahendamine.
Uurimise eesmärgid:
1) analüüsib psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, et paljastada mõistete "mõtlemine", "mõtlemise muutlikkus", "mõtlemise muutlikkuse kujunemise protsess" olemus.
2) tuvastab mõtlemise muutlikkuse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused nooremad koolilapsed.

Sissejuhatus…………………………………………………………………………………….…3
1. peatükk. Algkooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused
1.1. Mõtlemise muutlikkuse arendamine pedagoogika ja psühholoogia vaatenurgast................................................ .............................................................. .................................. 7
1.2. Mõtlemise muutlikkuse kujunemise tunnused algkoolieas………………………………………………………………………………………
1.3. Matemaatiliste ülesannete võimalused nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamiseks………………………………………………………… .......13
Järeldused 1. peatüki kohta………………………………………….….…................15
2. peatükk. Eksperimentaaltöö algkooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis
2.1. Katsetöö metoodika ja korraldus katse kindlakstegemise etapis………………………………………………………………………
2.2. Kujundava eksperimendi projekt nooremate kooliõpilaste mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis…………………………………27
Järeldused 2. peatüki kohta……………………………………………………………………………….
Järeldus………………………………………………………………………………………………………
Viited………………………………………………………..37

Manustatud failid: 1 fail

Sissejuhatus…………………………………………………….

1.1. Mõtlemise muutlikkuse arendamine pedagoogika ja psühholoogia vaatenurgast................................................................ ...................................................................... ...................7

1.2. Mõtlemise muutlikkuse kujunemise tunnused algkoolieas……………………………………………………………………

1.3. Matemaatiliste ülesannete võimalused nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamiseks……………………………………………………………………………………………

Järeldused 1. peatüki kohta……………………………………….….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. peatükk. Eksperimentaaltöö algkooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis

2.1. Katsetöö metoodika ja korraldus katse kindlakstegemise etapis………………………………………………………………………

2.2. Kujundava eksperimendi projekt nooremate kooliõpilaste mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis…………………………………27

Järeldused 2. peatüki kohta………………………………………………………………………. ........32

Järeldus……………………………………………………………………………………………………………….

Viited………………………………………………………..37

Rakendused

Sissejuhatus

Vastavalt riiklikule alghariduse üldharidusstandardile on hariduse prioriteetne eesmärk õpilaste areng. Üldise arengu küsimused on tihedalt seotud mõtlemise arenguga. Ja see pole juhuslik, sest mõtlemisprotsess on lahutamatu kõigist teistest vaimsetest ja vaimsetest funktsioonidest: taju, mälu, kujutamine jne.

IN Hiljuti Märkimisväärselt on kasvanud õpiraskustega laste arv. Igas põhikooliklassis on palju õpiraskustega õpilasi. Teadaolevalt on alaealiste põhikooliõpilaste seas peaaegu pooled vaimses arengus eakaaslastest maha jäänud. Õpilaste kehva soorituse põhjuseks on hilinemine selliste oluliste vaimsete protsesside nagu taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu ja eriti mõtlemine, mis hõlmab selliseid toiminguid nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, arengus. Loogiline mõtlemine on kooli õppekavas nõutud üldhariduslike oskuste ja vilumuste eduka arengu aluseks. Madala loogilise mõtlemise tasemega õpilastel on olulisi raskusi ülesannete lahendamisel, suuruste teisendamisel ja peastarvutamise tehnikate valdamisel; õigekirjareeglite rakendamisel vene keele tundides, õige kirjaoskamise konstrueerimisel; tekstidega töötades, loetust aru saades ja palju muud.

Õpetamispraktikas, sealhulgas algklassides, peavad lapsed üsna sageli tegelema raskusi tekitavate kontrolltöödega, kuna õpilased eksivad pakutud variantides ära ja kogevad tohutut stressi. Lisaks nõuab kaasaegne ühiskond kaasaegselt inimeselt loovust, efektiivsust, valmisolekut enesearenguks ja eneseteostuseks. Sellest tulenevalt on muutlikkuse probleem ja muutuva mõtlemise arendamine tänapäeval eriti aktuaalne.

Psühholoogias on mõtlemise arendamise probleem alati olnud erilisel kohal. Seda uurisid sellised teadlased nagu Bogoyavlensky D. N., Davõdov V. V., Galperin P. Ya. Zak A. Z., Lokalova N. P., Lyublinskaya A. A., Menchinskaya N. A., Rubinstein S. L., Elkonin D. D. jt.

Paljud välismaised (Gayson R., Inelder B., Piaget J., Tyson F. jne) ja kodumaised (Blonsky P.P., Velichkovsky B.M., Vygotsky L.S., Galperin P.Ya., Zinchenko P.I., Leontiev A.N., Luria A.R., Smirnov A.A., Istomina Z.M., Ovchinnikov G.S., Rubinshtein S.L. jt) teadlased.

Meid ümbritsev reaalsus on mitmekesine ja muutlik. Kaasaegne inimene leiab end pidevalt olukorrast, kus valitakse probleemile lahendus, mis on antud olukorras optimaalne. Seda teevad edukamalt need, kes oskavad otsida erinevaid võimalusi ja nende hulgast valida suur number otsuseid.

Paljud psühholoogid ja õpetajad, nagu Alferov A.D., Ljublinskaja A.A., Nemov R.S., on tegelenud algkoolieas mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemiga. ja teised.

Need teadlased mõistavad mõtlemise varieeruvust psühholoogias kui inimese võimet leida erinevaid lahendusi. Mõtlemise muutlikkuse arengu indikaatorid on selle produktiivsus, sõltumatus, originaalsus ja läbitöötatus. Mõtlemise muutlikkus määrab inimese loova mõtlemise võime, aitab paremini orienteeruda päris elu. Üks põhikooli õppeaine, millel on tohutult võimalusi nooremate koolilaste mõtlemise arendamiseks, on „ Maailm", "Vene keel", "Matemaatika". Näiteks „Matemaatika“ kursus soodustab nooremate kooliõpilaste igat liiki mõtlemise, kuid suuremal määral verbaalse ja loogilise mõtlemise arengut, mistõttu on mõtlemise muutlikkuse arendamine matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis eriti oluline. Seega on selle mõtlemiskvaliteedi avaldumine vajalik näiteks probleemide lahendamisel valiku abil, kui õpilane arvestab kõikvõimalikud olukorrad, analüüsib neid ja kõrvaldab tingimustele mittevastavad.

Nooremate koolilaste mõtlemise arendamise probleemiga matemaatika õppimisel ja matemaatikaülesannete täitmisel tegelesid sellised teadlased nagu M. I. Moro, M. A. Bantova, G. V. Beltjukova, N. B. Istomina (selle protsessi funktsionaalne areng), L. G. Peterson, D. B. Elkonina ja V. V. probleemõppe mõju mõtlemise arengule) jt.

Seega on matemaatikatundides mõtlemise muutlikkuse arendamise probleem tänapäeva pedagoogikas aktuaalne. Võib väita, et verbaal-loogilise mõtlemise arendamise probleemi käsitletakse eriti aktiivselt teaduslikes töödes, samas kui pedagoogilise ja metoodilist kirjandust näitas, et esineb vastuolu nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise vajaduse vahel matemaatikaülesannete täitmise protsessis ja nooremate kooliõpilaste mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemi vähesuse vahel matemaatikaülesannete täitmise protsessis.

Uurimistöö probleemiks on välja selgitada pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa nooremate kooliõpilaste mõtlemise varieeruvuse efektiivsele arendamisele matemaatikaülesannete täitmise protsessis.

Uuringu eesmärk on tõstatatud probleem lahendamine.

Õppeobjekt: mõtlemise muutlikkuse arendamine noorematel koolinoortel.

Uurimisaine: pedagoogilised tingimused nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamiseks matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis.

Uurimise eesmärgid:

1) analüüsib psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, et paljastada mõistete "mõtlemine", "mõtlemise muutlikkus", "mõtlemise muutlikkuse kujunemise protsess" olemus.

2) selgitada välja nooremate koolilaste mõtlemise muutlikkuse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused.

3) tõstab esile efektiivseimad meetodid, võtted ja vahendid, mis soodustavad nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse kujunemist matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis;

4) töötada välja ja rakendada katseprogramm selle probleemi uurimiseks.

Hüpotees seisneb eelduses, et nooremate koolilaste mõtlemise varieeruvuse arendamine matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis on efektiivne järgmiste didaktiliste tingimuste korral:

1) süsteemne töö mõtlemise muutlikkuse arendamisel probleemõppe tingimustes;

2) järgmiste protseduuride väljatoomine mõtlemise muutlikkuse arendamiseks kasvatusprobleemide lahendamisel juhtivatena: nägemus alternatiivsest lahendusest ja selle edenemisest; nägemus objekti struktuurist, põhimõtteliselt uue, subjektile teadaolevatest erineva lahendusmeetodi konstrueerimine;

3) eriülesannete süsteemne kasutamine (ühe õige vastuse omamine, mille leidmine toimub erinevatel viisidel; millel on mitu vastusevarianti ja need leitakse samal viisil; millel on mitu erineval viisil leitud vastusevarianti).

Püstitatud eesmärgi saavutamiseks ja nende probleemide lahendamiseks kasutati teaduslike uurimismeetodite kogumit.

  • teabe kogumise meetod (kirjanduse uurimine, õpilaste tegevuse tulemuste analüüsimine);
  • diagnostika: küsitlemine, järjestamine, vaatlus.
  • üldised loogilised meetodid: analüüs, võrdlemine, süntees, üldistamine.
  • katsemeetodid (selgitav eksperiment).
  • matemaatilise statistika meetodid (aritmeetiline keskmine, efektiivsuskoefitsient)

Uurimisbaas:

Töö struktuur: see töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, iga peatüki järeldustest, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast. Sissejuhatuses avatakse probleemi aktuaalsus, esitatakse uurimuse metoodiline aparaat; I peatükis määratletakse uurimuse teoreetilised alused; II peatükk sisaldab eksperimentaalset tööd (selgitav katse ja kujundava katse kavandamine); kokkuvõttes esitatakse peamised järeldused tehtud töö kohta; bibliograafia sisaldab allikaid; Lisa sisaldab tabeleid, lastetöid ja tunnimärkmeid.

1. peatükk. Algkooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1. Mõtlemise muutlikkuse arendamine pedagoogika ja psühholoogia vaatenurgast

Reaalsuse objektidel ja nähtustel on sellised omadused ja seosed, mida saab teada vahetult, aistingute ja tajude abil (värvid, helid, kujundid, kehade asetus ja liikumine nähtavas ruumis) ning sellised omadused ja seosed, mida saab teada ainult kaudselt ja üldistuse kaudu , s.o. läbi mõtlemise.

Mõtlemist käsitletakse kui võimet arutleda, mõelda kui inimese omadust. Laiemas mõttes on mõtlemine vaimsete protsesside kogum, mis on tunnetuse aluseks. Mõtlemine hõlmab tunnetuse aktiivset poolt: tähelepanu ja taju, tõendite ja hinnangute kujundamist. Lähemas mõttes hõlmab mõtlemine hinnangute ja järelduste kujundamist mõistete analüüsi ja sünteesi kaudu. (D.N. Ušakov)

Vastavalt Kurbatova V.I. mõtlemine on ratsionaalne protseduur inimese ratsionaalse eksistentsi teadvustamiseks.

Ponomarev Ya.A. annab mõtlemisele järgmise definitsiooni: "mõtlemine on tunnetuse kõrgeim, kaudne, verbaalne-loogiline aste."

Mõtlemine toimib kompleksse tegevusena, mis avaldub analüüsi-, sünteesi-, abstraktsiooni- ja üldistusprotsesside vormis. Neid protsesse viiakse läbi kõigil mõtlemise tasanditel, kõigis vormides: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, verbaalne-loogiline. Psühholoog L.S. Võgotski märkis intelligentsuse intensiivset arengut algkoolieas. Mõtlemise areng toob kaasa taju ja mälu kvalitatiivse ümberstruktureerimise, nende muutumise reguleeritud, vabatahtlikeks protsessideks. "Mõtlemine on probleemide lahendamise protsess" (Afanasjev N.V.)

Erinevus mõtlemise ja teiste vaimsete tunnetusprotsesside vahel seisneb selles, et see on alati seotud tingimuste aktiivse muutumisega, millesse inimene satub. Mõtlemine on alati suunatud probleemi lahendamisele. Mõtlemisprotsessis viiakse läbi reaalsuse eesmärgipärane ja otstarbekas ümberkujundamine. Mõtlemisprotsess on pidev ja jätkub kogu elu, muutudes selle käigus selliste tegurite mõjul nagu vanus, sotsiaalne staatus ja elukeskkonna stabiilsus. Mõtlemise eripära on selle kaudne olemus. Mida inimene ei saa otse, vahetult teada, seda teab ta kaudselt, kaudselt: mingeid omadusi teiste kaudu, tundmatut - läbi tuntud. Mõtlemist eristavad tüübid, protsessid ja operatsioonid. Intellekti mõiste on lahutamatult seotud mõtlemise mõistega. Intelligentsus on üldine võime mõista ja lahendada probleeme ilma katse-eksituseta s.t. "mõttes." Intelligentsust peetakse teatud vanuseks saavutatud vaimse arengu tasemeks, mis väljendub kognitiivsete funktsioonide stabiilsuses, aga ka oskuste ja teadmiste valdamise astmes (Zinchenko, Meshcheryakovi sõnade kohaselt). Intelligentsus kui mõtlemise lahutamatu osa, selle komponent ja omal moel üldistav mõiste.

Kõige olulisem omadus, mis eristab mõtlemist teistest vaimsetest protsessidest, on keskendumine uute teadmiste avastamisele, st selle produktiivsusele. Sellega kooskõlas on inimese võime enam-vähem iseseisvalt avastada uusi teadmisi, mis on määratud (teise juuresolekul vajalikud tingimused) produktiivse mõtlemise arengutase, moodustab tema intellekti aluse, "tuumiku".

Eristatakse mõtlemise eritüüpe – produktiivne ja reproduktiivne.

Muutuva mõtlemise arendamine noorematel kooliõpilastel matemaatikatundides

Under mõtlemise varieeruvusPsühholoogias mõistame inimese võimet leida erinevaid lahendusi. Mõtlemise muutlikkuse arengu indikaatorid on selle produktiivsus, sõltumatus, originaalsus ja läbitöötatus. Mõtlemise varieeruvus määrab inimese loova mõtlemise võime ja aitab reaalses elus paremini orienteeruda. Meid ümbritsev reaalsus on mitmekesine ja muutlik. Kaasaegne inimene leiab end pidevalt olukorrast, kus valitakse probleemile lahendus, mis on antud olukorras optimaalne. Seda teeb edukamalt keegi, kes teab, kuidas otsida erinevaid võimalusi ja valida paljude lahenduste hulgast.

Õppimise seisukohalt on eriti oluline mõtlemise muutlikkuse arendamine. Seega on selle mõtlemiskvaliteedi avaldumine vajalik näiteks probleemide lahendamisel valiku abil, kui õpilane arvestab kõikvõimalikud olukorrad, analüüsib neid ja kõrvaldab tingimustele mittevastavad.

Ülesanded, mis soodustavad õpilaste mõtlemise muutlikkuse kujunemist, võib jagada mitmesse rühma. Need on ülesanded:

1) ühe õige vastuse olemasolu, mida võib leida erinevalt;

2) mitme vastusevariandi olemasolu ja need leitakse ühtemoodi;

3) mitme erinevalt leitava vastusevariandi omamine.

Toon näiteid iga rühma ülesannetest.

1. ülesanne (1. rühm). Leidke avaldised, mille väärtusi saab arvutada erineval viisil:

(7+20):9

(30+8)+20

(28+21):7

(10+4)*1

(60+30)-80

100:(20+5)

Vastus:

(30+8)+20

(28+21):7

(10+4)*1

100:(20+5)

Ülesanne 2 (rühm 2). Petya elab korteris 200. Tema korrusel on veel 3 korterit. Kirjutage üles, mis numbrid need korterid võiksid olla.

Vastus: See on valikvastustega ülesanne. See ei näita, kuidas Petya korter korrusel asub, nii et kõik asuvad võimalikud variandidüks viis:

a) 200 201 202 203;

b) 199 200 201 202;

c) 198 199 200 201;

d) 197 198 199 200.

Ülesanne 3 (3. rühm). Mis üks muudatus on vaja teha kirje, et ebavõrdsus

465 456 sai õigeks? Kaaluge kõiki võimalusi.

Saate seda ülesannet täita erineval viisil, saades erinevaid vastuseid. Esiteks saame parandada ebavõrdsuse märki (467 456). Teiseks saate esimest numbrit parandada: eemaldage sadade koht (67 456); muutke sadade numbrit (447 456, 437 456, 427 456, 417 456, 407 456). Kolmandaks saate parandada teist numbrit: määrake arv, mis näitab tuhandeid (467 1456, 467 2456 jne); muuta sadade numbrit (467556, 467656, 467756, 467856, 467956); muutke kümnete numbrit (467 476, 467 486, 467 496).

Kolmanda rühma ülesannete hulka kuuluvad kombinatoorsed probleemid. Nende toore jõuga lahendamisel tehakse erinevaid variante ja õpilaste arutluskäik võib olla erinev.

Õpilastele võib pakkuda valikvastustega ülesandeid (millel on mitu vastust), mis on konkreetselt suunatud mõtlemise varieeruvuse arengu teatud indikaatori kujundamisele: produktiivsus, originaalsus ja iseseisvus.

Tootlikkust edendavad ülesanded peaksid sisaldama otsingut erinevaid valikuid lahendusi. Nende sooritamisel on peamine, kui palju võimalusi õpilane leiab. Peate alustama ülesannetega, mis hõlmavad vähest valikut (2 kuni 4), ja seejärel saate liikuda rohkem lahendusvariante, kuid nende arv peaks olema piiratud, et õpilastel ei kaoks huvi ülesannete täitmise vastu.

Ülesanne 1. Kirjuta üles kõik võimalikud kolmekohalised arvud, mille numbrite summa on neli.

VASTUS: 400, 310, 301, 130, 103, 220, 202, 112, 121, 211.

Ülesanne 2. Sisesta tegevusmärgid, et võrdsused oleksid tõesed. Andke ülesande täitmiseks kõik võimalikud võimalused.

a) 12…1=12;

b) 12…0=12;

c) 17…28=28…17;

d) (9…4)…2=9…(4…2);

Vastus:

a) 12*1=12, 12:1=12;

b) 12+0=12, 12-0=12;

c) 17+28=28+17, 17*28=28*17;

d) (9+4)+2=9+(4+2), (9*4)*2=9*(4*2), (9+4)-2=9+(4-2), (9-4)-2=9-(4+2).

Selle ülesande täitmisel toetuvad õpilased teoreetilised teadmised aritmeetiliste tehete kohta. Õpilased võid juhtida näiteks üldistusteni, et kahe arvu ümberpaigutamisel ainult liitmise ja korrutamisega tulemus ei muutu.

Ülesanne 3. Pea meeles erinevate suuruste ühikud. Sisestage punktide asemel nimed, kaaluge erinevaid võimalusi:

a) 1...=10...;

b) 1…=100…;

c) 1…=1000…

Vastus:

a) 1 cm = 10 mm, 1 dm = 10 cm, 1 m = 10 dm; 1t = 10 ts;

b) 1 dm = 100 mm; 1c=100kg; 1cm = 100mm; 1 m = 100 cm, 1 dm = 100 cm, 1 m = 100 dm;

c) 1km=1000m, 1m=1000mm; 1kg=1000g, 1t=1000kg;

Saab lisada:

1 rubla = 100 kopikat; 1 sajand = 1000 aastat.

Tootlikkuse näitaja ei anna terviklikku pilti kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse kujunemisest. Üks õpilane võib anda palju võimalusi, kuid need on sarnased. Teine õpilane annab ainult kaks võimalust, kuid need on põhimõtteliselt erinevad. Seetõttu on vaja arvestada originaalsuse näitajaga.

Originaalsuse arendamist soodustavad ülesanded peaksid sisaldama lahendusvarianti (või sarnaseid variante) ning viidet sellest, et otsitakse erinevaid võimalusi. Nende teostamisel võetakse arvesse leitud valikute ja tingimuses esitatute erinevuse määra.

ÜLESANNE 1. Sisestage puuduvad pikkuseühikud, et kirjed oleksid õiged:

3…5…=35cm;

3…5…=305cm;

3…5…=350cm.

Kuidas on kõik numbrid pärast märki “=” sarnased? Millised neist erinevad numbrid võivad ilmuda pärast märgi "="? Otsige need üles.

3…5…=…;

3…5…=…;

3…5…=… .

Vastus:

3dm 5cm=35cm;

3m 5cm=305cm;

3m 5dm=350cm.

3min.5s.=185s;

3 päeva.5 tundi=77 tundi;

3 aastat 5 kuud = 41 kuud.

Ülesanne 2. Sisestage puuduvad väärtusühikud, et kirjed muutuksid õigeks:

4…-2…=38…;

4…-2…=398…;

4…-2…=3998…;

Valige suurusühikud sellised, et tulemus ei lõpeks numbriga 8.

Vastus:

4t-2t=38t;

4ts-2kg=398kg;

4kg-2g=3998g;

4kg-2kg = 2kg;

4 aastat - 2 kuud = 46 kuud;

4 päeva - 2 tundi = 94 tundi;

Ülesanne 3. Ebaõige võrdus 3m-20cm=10cm parandati tulemust muutes:

3m-20cm=280cm.

Kuidas muidu saate valet võrdsust parandada, tehes ainult ühe muudatuse? Kaaluge erinevaid võimalusi.

Vastus:

3dm-20cm=10cm;

3m-20cm 10cm.

Kõigi eelnevate ülesannete puhul oli õpilane suunatud erinevate variantide leidmisele. Kuid on oluline, et ta ise püüaks ülesandeid täites välja selgitada, kas on muid lahendusi. Töö on vaja üles ehitada mõtlemise varieeruvuse sõltumatuse näitajale.

Iseseisvuse kujunemist soodustavad ülesanded varieeruvuse avaldumisel ei tohiks sisaldada erijuhist erinevate võimaluste otsimiseks. Nende sooritamisel pole oluline, kui palju valikuvõimalusi õpilane annab, peaasi, et ta ise, ilma välise õhutuseta, erinevaid võimalusi otsima hakkas.

Alguses võib ülesannete sõnastus sisaldada vihjeid valikvastustega vastuse olemasolule, näiteks nagu tehti ülesandes 1:

Ülesanne 1: Milliseid numbreid saab sisestada, et võrdsused oleksid tõesed?

a) 700:10= __ + __ ;

b) 5*__ = __ -400;

c) __ +8= __ :50;

d) 630: __ =70-__ .

Vastus:

a) 700:10= 1+69, 700:10=2+68 jne;

b) 5*1=405-400, 5*2=410-400 jne;

c) 0+8=400:50, 1+8=450:50 jne;

d) 630:9=70-7, 630:10=70-7 jne.

Sellise ülesande täitmisel märkavad õpilased leidmisvõimalust erinevaid valikuid ja võib esitada küsimuse: "Mitu võimalust peaksin üles kirjutama?" Saate piirata ülesande täitmiseks kuluvat aega ja seejärel kirjutab iga õpilane üles nii palju võimalusi, kui tal aega on.

Ülesanne 2: Lahutage kolmekohalisest arvust kahekohaline arv. Mitu numbrit on nende erinevuse kirjes? Too oma vastuse toetuseks näide.

Vastus: 3 numbrit: 634 – 12=621;

2 numbrit: 104 – 14=90;

1 number: 100 – 99-1.

Selle ülesande puhul ei ärgita sõnastus enam otsima erinevaid võimalusi, õpilased peavad näitama üles iseseisvust.

Ülesanne 3: Koostage näiteid, kasutades võimaluse korral diagramme. Arvutama. Kus on võimatu eeskuju luua? Selgita miks.

a) __ __ + __ = __ __ __ ;

b) __ __ - __ = __ __ __ ;

c) __ __ - __ = __ __ ;

d) __ __ __ - __ __ = __ __ ;

e) __ + __ + __ = __ __ __ ;

f) __ __ __ - __ - __ = __ .

Vastus:

a) 99+1=100, 99+2=101, 99+3=102 jne; 98+2=100, 98+3=101 jne;

b) see on võimatu;

c) 11-1=10, 12-2=10 jne;

d) 100-10 = 90, 100-11 = 89 jne; 101-10=91, 101-11=99 jne;

e) see on võimatu;

e) see on võimatu.

Ülesandes 3 rohkem kui raske olukord mõtlemise iseseisvuse avaldumises, kuna ühe osa võrdsuste kohta antakse ühemõtteline, teisele aga mitmemõõtmeline vastus.

Nimetatud ülesandetüüpe tuleks järjepidevalt koolitusse kaasata.

Muutuva mõtlemise arendamisel jälgime ka selliste omaduste arengut nagu:

Loogiline mõtlemine;

Võimalus valida mugav lahendus;

Visuaalne taju;

Analüüsi, sünteesi, võrdlemise, klassifitseerimise oskused;

Diferentseeritud ja individuaalne lähenemine;

Mõtlemise iseseisvus (oskus teha valikuid ja otsuseid).

Ühe olulise vahendina teadlike ja kindlate matemaatikateadmiste arendamiseks saate kasutada tekstülesannete varieerimise meetodit õppematerjali koostamise ja korrastamise meetodina. haridustegevusõpilased.

Toon välja mõned töömeetodid muutuva mõtlemise arendamiseks algklassiõpilastel:

  1. Valmis tingimusesse sisestatakse üks ja seejärel kaks puuduvat arvandmeid.
  2. Ettevalmistatud tingimusele esitatakse küsimused.
  3. Küsimusele valitakse probleemitingimus.
  4. Ülesannete koostamine:

Dramatiseeringu järgi.

Põhineb illustratsioonidel (pilt, plakat, joonistus jne)

Numbriliste andmete järgi.

Valmislahenduse järgi.

Valmis kava järgi.

Sarnaste ülesannete ettevalmistamine.

5. Probleemitingimuste andmete vahelise seose muutmine ja väljaselgitamine, kuidas see muutus ülesande lahendamist mõjutab

6. Ülesande küsimuse muutmine.

7. Probleemi tingimuste muutmine, sellesse lisaandmete sisestamine või mistahes andmete eemaldamine.

Väga oluline on see, kui õpilased kasutavad ülesannete koostamisel ekskursioonidel „saatavat” materjali, teatmeteostest, ajalehtedest, ajakirjadest jne, st. - minu elukogemusest.

Siin on näide ülesande kallal töötamisest:

Kahe bussipeatuse vaheline kaugus on 1 km. Nendest peatustest väljus kaks bussi. Üks neist kõndis 140 m, teine ​​160 m. Kui suur oli busside vahe? (Ülesanne sisaldab lapse jaoks uut ainet: kahe keha liikumine). Seda liikumist võib olla kolme tüüpi:

1) üksteise suhtes;

2) vastassuundades;

3) üksteise järel.

Selliseid ülesandeid täites näitavad koolilapsed mitte ainult teadmisi, võimeid, oskusi, vaid näitavad ka, kuidas nad on arenenud. loogiline mõtlemine sõnastatakse võime analüüsida, võrrelda, klassifitseerida, teisendada järgmiste näitajate järgi:

a) võime täita mis tahes ülesannet iseseisvalt valitud teel (mis võimaldab hinnata üksikute toimingute küpsust ja oskust neid igakülgselt kasutada);

b) varieeruvuse kasutamine ülesande täitmisel;

c) võimalus lülituda ühelt otsingualuselt teisele.

Muutuse kasutamine iseloomustab mõistuse sügavust, kuna see võime väljendab oskust isoleerida ja kasutada töös põhiideed, mis võimaldab süsteemselt tuvastada kõik võimalikud võimalused ja leida optimaalseima.

Teadupärast on alghariduses matemaatiliste põhimõistete kujundamise, arvude omaduste uurimise ja aritmeetiliste tehete kõrval kõige olulisem koht alati olnud koolinoorte arvutusoskuste arendamisel. Tänapäeval on nende oskuste tähtsus nende laialdase rakendamise tõttu kõikides valdkondades vähenenud inimtegevus elektrooniline arvutitehnoloogia, mille kasutamine kahtlemata hõlbustab arvutusprotsessi.

Viimaste aastate uuringute hulgas on M.A teosed suurima autoriteediga. Bantova, avaldatud kaks korda metoodilises ajakirjas " Põhikool» [nr 10, 1975 ja nr 11, 1983].

Arvutusoskus M.A. Bantova määratles seda kui "arvutustehnikate kõrget valdamist" ja tuvastas selle järgmised omadused - korrektsus, teadlikkus, ratsionaalsus, üldistus, automatism, tugevus.

Arvutusoskus on toimingu üksikasjalik teostus, mille käigus iga toiming realiseeritakse ja juhitakse. Arvutusoskus eeldab arvutustehnika valdamist. Iga arvutustehnikat saab kujutada operatsioonide jadana, millest igaühe täitmine on seotud konkreetse matemaatilise mõiste või omadusega.

Aritmeetiliste tehete spetsiifilise tähenduse põhjal selgitatakse välja nende omadused, seosed ja sõltuvused tegevuste tulemuste ja komponentide vahel, samuti arvude kümnendkoostis, suuliste ja kirjalike arvutuste meetodid. Selline lähenemine arvutustehnikate uurimisele tagab ühelt poolt teadlike oskuste ja võimete kujunemise, sest õpilased oskavad põhjendada mis tahes arvutustehnikat ja teisalt on sellise süsteemiga paremini arusaadav toimingute omadused, nende seadused jne.

Samaaegselt aritmeetiliste tehete omaduste ja vastavate arvutusmeetodite uurimisega selgitatakse välja komponentide seosed aritmeetiliste tehete tulemustega arvude või arvudega tehtavate tehte põhjal ning vaadeldakse tulemuste muutumist. aritmeetilised tehted olenevalt ühe komponendi muutusest.

Vaatleme üksikasjalikumalt sellist arvutusoskuse kvaliteeti nagu ratsionaalsus, mis otseseotud varieeruvusega.

Mõtlemise varieeruvus on seotud võimega "näha" mitmeid võimalikke olukordi, kus objekti olulised omadused säilivad, kuid ebaolulised muutuvad.

Arvutuste ratsionaalsus on nende arvutustehete valik võimalike hulgast, „mille realiseerimine on teistest lihtsam ja viib kiiresti aritmeetilise tehte tulemuseni»..

Suurenenud tähelepanu arvutuste ratsionaliseerimisele on seotud matemaatilise hariduse praktilise suunitlusega, mis tähendab kooliõpilaste oskuste arendamist rakendada omandatud teadmisi, tegutseda mitte ainult mudeli järgi, vaid ka mittestandardsetes olukordades, kombineerides tuntud meetodeid. haridusprobleemi lahendamine. Arvutuste ratsionaliseerimise tundmine arendab mõtlemise muutlikkust ja näitab selles protsessis kasutatavate teadmiste väärtust. Aritmeetiliste tehete omaduste kasutamine võimaldab kasvatada õpetajal huvi matemaatika vastu, äratada lastes soovi õppida arvutama kõige kiiremal, lihtsamal ja mugavamal viisil. Selline lähenemine toetab soovi kasutada matemaatilisi teadmisi igapäevaelus.

Ratsionaalse arvutuste tegemise oskus põhineb aritmeetiliste toimingute seaduste teadlikul kasutamisel, nende seaduste rakendamisel mittestandardsetes tingimustes ning tehislike (universaalsete) meetodite kasutamisel arvutuste lihtsustamiseks.

Aritmeetiliste tehete omadused (liitmise ja korrutamise kommutatiivsed ja assotsiatiivsed omadused, korrutamise jaotusomadus liitmise suhtes) ei ole põhikoolis eriline õppeaine, vaid neid käsitletakse seoses suulise arvutustehnika kujunemisega. See tähendab, et õppeprotsessis arvestatakse konkreetsete lihtsate arvuliste näidetega erinevaid viise arvu liitmine summale, summa arvule; summast arvu lahutamine, arvust summa; summa korrutamine arvuga vms, et arendada oskust valida teadlikult neid meetodeid, mis võimaldavad arvutusprotsessi ratsionaalselt läbi viia.

Matemaatika algkursusel toimub arvutustehnika õppimine pärast seda, kui õpilased on omandanud selle teoreetilised alused (aritmeetiliste tehete definitsioonid, toimingute omadused ja neist tulenevad tagajärjed). Lisaks on õpilased igal konkreetsel juhul teadlikud arvutustehnika aluseks olevate vastavate teoreetiliste põhimõtete kasutamise faktist, konstrueerivad ühe arvutusjuhtumi jaoks erinevaid tehnikaid, kasutades erinevaid teoreetilisi põhimõtteid...

Matemaatikaõpikud esitavad ratsionaalsete arvutuste meetodeid metoodilisest vaatenurgast. Mudelipõhiste toimingute levimus nooremate kooliõpilaste arvutustegevuses massihariduse tingimustes määrab arvutuslike stereotüüpide kujunemise, mille kasutamine on võimalik vaid tuttavas olukorras.

Ratsionaalsete arvutuste probleem on ajakirja Algkooli lehekülgedel korduvalt tõstatatud. . Väljaannete autorid kirjeldavad piisavalt põhjalikult erinevate arvutustehnikate teoreetilisi aluseid, millest mõnda saavad õpetajad edukalt kasutada ka nooremate kooliõpilaste õpetamisel. See on meetod rühmitamiseks, korrutamiseks ja jagamiseks 11, 5, 50, 15, 25 jne, aritmeetilise tehte ühe komponendi ümardamiseks jne; nende teoreetiliseks aluseks on aritmeetiliste tehete omadused, mida tutvustatakse matemaatika algkursusel. Peatugem mõnel arvutusmeetodil, mis meie arvates on õpilastele teostatavad, kuid mida algkooliõpilaste õpetamise praktikas ei kasutata.

Ümardamistehnika, mis põhineb arvutuse tulemuse muutumisel ühe või mitme komponendi muutumisel.

  1. Lisand. Summa väärtuse leidmiseks kasutatakse ühe või mitme liikme ümardamise tehnikat.

Terminit mitme ühiku võrra suurendades (vähendades) vähendame (suurendame) summat sama ühikute arvu võrra:

  • 224+48=224+(48+2)-2=(224+50)-2=274-2=272 või
  • 224+48=(220+50)+4-2=270+4-2=272.
  1. Lahutamine
  1. mitme ühiku võrra vähendatava suurendamisel (vähendamisel) väheneb (suureneb) erinevus sama ühikute arvu võrra:

397-36=(400-36)-3=364-3=361;

  1. alamjaotuse suurendamisel (vähendamisel) mitme ühiku võrra, suurendatakse (vähendatakse) erinevust sama arvu ühikute võrra:

434-98=(434-200)+2=234+2=236;

  1. Minuendi ja alamosa suurendamisel (vähendamisel) mitme ühiku võrra erinevus ei muutu:

231-96=(231+4)-(96+4)=235-100=135.

  1. Korrutamine

Ühe teguri suurendamisel (vähendamisel) mitme ühiku võrra korrutage saadud täisarv ja liidetud (lahutatud) ühikud teise teguriga ning lahutage esimesest korrutisest teine ​​korrutis (liidege saadud korrutised)

97x6=(100-3)x6=100x6-3x6=600-18=582.

See ühe teguri erinevusena esitamise tehnika võimaldab teil hõlpsasti korrutada 9, 99, 999-ga. Selleks lihtsalt korrutage arv 10-ga (100, 1000) ja lahutage saadud täisarvust korrutatud arv: 154x9=154x10-154=1540-154=1386.

Kuid veelgi lihtsam on lapsi reegliga kurssi viia - "arvu korrutamiseks 9-ga (99, 999), piisab, kui lahutada sellest arvust selle kümnete (sadade, tuhandete) arv, mida on suurendatud ühe võrra, ja saadud erinevus lisage selle ühikute arvu liitmine 10-le (täiendage kuni 100 (1000) arvu, mis on moodustatud kahest (kolmest) viimased numbrid see number):

154x9=(154-16)x10+(10-4)=138x10+6=1380+6=1386

Kooliõpilasi huvitavad ka lühendatud korrutamismeetodid, mis hõlmavad korrutamist 15, 150, 11 jne. teoreetiline alus mis on arvu korrutamine summaga.

Näiteks 15-ga korrutamisel, kui arv on paaritu, korrutage see 10-ga ja lisage saadud korrutisest pool: 23x15=23x(10+5)=230+115=345; kui arv on paaris, siis jätkame veelgi lihtsamalt - lisame poole sellest arvule ja korrutame tulemuse 10-ga:

18x15=(18+9)x10=27x10=270.

Arvu korrutamisel 150-ga kasutame sama tehnikat ja korrutame tulemuse 10-ga, kuna 150 = 15x10:

24x150=((24+12)x10)x10=(36x10)x10=3600.

Kahekohaliste arvude korrutamise teoreetiline alus on summa korrutamise reegel arvuga. Näiteks 18x16. Esiteks esitatakse arv 18 "mugavate (kohaliste) terminite summana", seejärel tehakse järjestikused arvutused, kasutades liitmise jaotusseadust: (10+8)x16=10x16+8x16=160+128=288. .

Selle väljendi tähendust on suuliselt lihtsam leida: ühele arvule tuleb lisada teise ühikute arv, korrutada see summa 10-ga ja lisada sellele nende arvude ühikute korrutis: 18x16=( 18+6)x10+8x6= 240+48=288. Kirjeldatud meetodi abil saate korrutada kahekohalised arvud, mis on väiksemad kui 20, samuti arvud, millel on sama arv kümneid: 23x24 = (23+4)x20+4x6=27x20+12=540+12=562. Meetod erineb "ratsionaalsetest arvutustest", mida lastele koolis õpetatakse.

Õppekirjanduses on kirjeldatud ka teisi universaalseid kiirarvutuse meetodeid (ratsionaalarvutused), mida saab alati matemaatiliselt põhjendada ning mis põhinevad teadaolevatel aritmeetiliste tehtete seadustel ja omadustel..

Võimaluste loetlemine matemaatikaülesannete lahendamisel treenib mõtlemise muutlikkust ja selle liikuvust.

Toon näiteid valikute loetlemisest.
Õpetaja annab tabelist suulise ülesande. Seda tabelit kasutab ainult õpetaja. Sellel on 4 veergu erinevad numbrid. Võetakse ainult 2 vertikaalselt kõrvuti asetsevat numbrit.
Näide ülesande täitmisest:
"Milliseid toiminguid tuleb teha numbriga 32, et saada järgmine number 2?"
Õpilased läbivad vaimselt erinevaid matemaatilisi tehteid, kasutades numbrit 32, et saada 2. Need toimingud võivad hõlmata liitmist, lahutamist, korrutamist ja jagamist. Nende numbrite jaoks on võimalikud järgmised valikud:
32:16=2 32-30=2
Seejärel pakub õpetaja vastavalt tabelile uue ülesande täitmist: "Milliseid toiminguid tuleb teha numbriga 2, et saada 60?" Pärast valikute läbimist saavad õpilased:
2*30 = 60 2+58 = 60 jne.
Ülesande täitmiseks kuluvat aega on soovitatav järk-järgult vähendada.
Eelmist ülesannet võib keerulisemaks muuta see, kui pakute mõttes, et saate loendusmeetodi abil ülesande lahendada 3 numbriga. Ülesanded annab õpetaja suuliselt, kasutades tabelit “Märgiotsija”.
Määratud numbrid on tabeli esimeses veerus. Teises veerus, antud numbritega rea ​​vastas, on 3 numbrit, mis näitavad antud numbritega erinevate toimingute tulemusi. Viimases veerus, iga rea ​​vastas, kus on määratud numbrid ja nendega tehtavate toimingute võimalikud tulemused, on antud 3 märgikomplekti. Iga komplekt sisaldab 2 matemaatilist sümbolit. Need asuvad horisontaalselt. Esimeses komplektis olevad kaks märki näitavad, milliseid toiminguid tuleb etteantud märkidega sooritada, et saada tulemuse komplekti esimeses numbris antud tulemus.
Näiteks:
Määratud numbrid: 11.4.7. Tulemus: 49.8.22. Märgid: - ;+-; ++.
Kui sooritate toimingu esimese märgikomplektiga, st. lahutamisel ja korrutamisel saame 49 = (11 - 4) 7.
Kui sooritada tehteid teise märkide komplektiga (liitmine ja lahutamine), saame arvuks 8=11+4-7.
Õpetaja annab ülesande: "Lahendage ülesanne mõtetes - milliseid toiminguid tuleb teha numbritega 11.4.7, et saada tulemus 49?" Õpilased läbivad mõtteliselt etteantud numbritega toimingute valikud, et saada tulemus 49. Vaata ülaltoodud lahenduse näidet. Alguses võite lubada tingimuste kirja panemist. Kolmas märgiveerg on võti. See on mõeldud ainult õpetaja töö hõlbustamiseks.
Simulaator on mõeldud 3 peas oleva numbriga ülesannete lahendamiseks, loetledes üles võimalike matemaatiliste tehete valikud. See võimaldab teil soovitud tulemuse saavutamiseks tööd intensiivistada

Seega iseloomustab varieeruvuse kasutamine mõistuse sügavust, kuna see võime väljendub oskuses isoleerida ja kasutada töös põhiideed, mis võimaldab süstemaatiliselt tuvastada kõik võimalikud variandid ja leida optimaalseima.

Koolinoorte arvutioskuste varieeruvus tekitab huvi ja positiivset motivatsiooni arvutustegevuseks.

Viited:

  1. Bantova M.A. Arvutusoskuste arendamise süsteem // Algkool. - 1993. - nr 11. - Lk 38-43.
  2. Gelfan E.M. Aritmeetilised mängud ja harjutused. - M.: Haridus, 1968. - 112 lk.
  3. Demidova T.E., Tonkikh A.P. Ratsionaalsete arvutuste tehnikad matemaatika algkursusel // Algkool. - 2002. - nr 2. - Lk 94-103.
  4. Zimovets N.A., Paštšenko V.P. Huvitavad peastarvutuste tehnikad // Algkool. - 1990. - nr 6. - lk 44-46.
  5. Faddeicheva T.I. Peastarvutamise õpetamine // Algkool. - 2003. - nr 10. - Lk 66-69.
  6. Chekmarev Ya.F. Suuliste arvutuste meetod. - M.: Haridus, 1970. - 238 lk.

Mõnikord leiame end olukordadest, kus on vaja kiiresti otsus langetada, tegutseda ja arenguvõimalusi näha. Kuid see pole alati lihtne. Võtame hoogu maha, langeme uimasesse ja hiljem saame aru, mida oleks pidanud tegema või ütlema. Nagu öeldakse, "Hea mõte tuleb hiljem."

Seda pärssimist seostatakse varieeruva mõtlemise harjumuse puudumisega. Kriitilistes olukordades on see eriti raske. Muutuva mõtlemise arendamiseks peate harjutama improvisatsiooni. Improvisatsioon õpetab tegutsema kiiresti ja õigel hetkel.

Siin on mõned näpunäited, kuidas arendada elus muutuvat mõtlemist.

  1. Läbi kujutlusvõime.

Kujutage ette mis tahes objekti oma mõtetes. Näiteks jalgratas. Hoidke seda pilti ja joonistage samal ajal pilt selle ümber. Võib olla tee, mida mööda see jalgratas sõidab, kõrval jõgi, mille kaldal istub kalamees, tal on kopp saaki, teisel pool on armsad majad, lendavad linnud... Aga jalgratas on alati kohal. Justkui maalid pilti, kuhu ilmuvad pidevalt uued detailid.

Seejärel alusta uuesti ja maali sama ratta ümber teistsugune pilt.

See harjutus treenib meie meelt laialt mõtlema ja nägema tervikpilti, nägema võimalusi.

  1. Läbi kõne.

Ütle teisiti! Sõbra asemel "Tere"Räägi - "Salute", "Bon Jour", "Mul on hea meel teid tervitada". Mängi sõnadega. Lõppude lõpuks saab sama tähendust edasi anda erineval viisil. Tulge tavalistelt rööbastelt maha!

  1. Läbi tegevuse.

Sega teise käega topsis suhkrut, ostke ootamatuid lilli, kandke midagi uut või pisut ebatavalist, vali teist teed. Katkesta oma tavapärane tegevussuund. Väikestes asjades tasapisi ja sellest praktikast saab harjumus – kogu aeg näha uusi võimalusi ja tegutsemisvõimalusi.

Niimoodi treenides arendad mõtlemise varieeruvust. Ja ta ei vea sind enam kunagi alt!

Nagu näete, pole nende lihtsate tehnikate rakendamiseks vaja pikka aega õppida, vaid tuleb lihtsalt improviseerida. Nagu öeldakse, "isu tuleb magustoiduga".

Mida rohkem harjutada ja mängida, seda parem! Mida lihtsam on dialooge välja mõelda, seda laiemad on tegevusvalikud, seda huvitavamad on improvisatsioonid ise ja seda naljakamad või sügavamad on lood.

Kui me räägime inimlik suhtlus, siis kehtivad selles ka mänguimprovisatsiooni seadused. Maailm muutub tohutu kiirusega, selles pole kohta püsivusel. Iga kord, kui leiame end uude olukorda ja me ei tea alati, milline on järgmine samm.

Moto kaasaegne ühiskond- ainulaadsus! Improvisatsioon lisab sellele teadlikkust, optimaalsust ja rõõmu.

Kogu meie elu on üks suur improvisatsioon. Ja inimene loob oma elu selle täitumise (elamise) hetkel. Impromängudes me mõistame erinevad kujud suhtlemine ja suhtlemine, erinevad sotsiaalsed olukorrad, oma rollide loomine ja mängimine.

Ideaalne improvisatsiooniseisund on kerguse, energia ja teadlikkuse kombinatsioon. Ja siin on vaja jagada tähelepanu - varieeruvus - sees ja spetsiifilisus - väljaspool! Mõtled läbi palju liigutusi, kuid teed ühe väga enesekindlalt ja täpselt.

Ja ärge unustage, et kui me laval mängime, on see alati tegelane! Ta mõtleb veidi teisiti kui meie. Ja sa pead leidma temaga täieliku kontakti. Ühendage täielikult ja tegutsege.

Üks improvisatsiooni vigadest on tagasihoidlikkus: "Ma mängin natuke, reageerin natuke ... võib-olla keegi ei märka ...".

Selline seisukoht on lihtsalt võimatu! Sisenege mängu täielikult.

IN näitlemine seda nimetatakse usuks kavandatud asjaoludesse. Ainult näidendis teame asjaolusid ette, aga improvisatsioonis tekivad need mängu käigus!

Nii et astuge mängu täiel rinnal!

Ja siin saab tõmmata paralleeli eluga. Samuti tuleb ellu täielikult sukelduda!

Mõtlemine on nagu teemant: need on ühtviisi mitmetahulised ja hästi lõigatuna sädelevad kaunilt.

Ma võrdleks tuntud sõnastust “tugev mõtlemisoskus” teemandiga, sest... see ühendab palju väärtuslikke parameetreid. Aga teemant pole veel teemant, eks?

Kui tõstate esile tahud – mõtteviisid – ja seejärel mõistate, milliseid mänge ja ülesandeid iga tüüp arendab, hakkab töötamine kasvava loomeinimesega meenutama juveliiri tööd.

Olen juba avaldanud valikud mängudest arendamiseks ja mõtlemiseks, varsti tuleb valik süsteemse mõtlemise jaoks ja täna on meil mängud muutlik mõtlemine.

Mis see on? Võimalus näha palju lahendusi, mitte keskenduda ühele või kahele. See on teatud tüüpi mõtlemine, mis hõlmab stereotüüpidest väljumist ja mõtlemise inertsist ületamist.

Minu tähelepanekute järgi võib mõni inimene lihtsalt anda mitu vastust korraga, teine ​​aga ütleb ühe variandi ja langeb siis stuuporisse. Aga loomulikult, nagu iga oskus, võime näha rohkem võimalusi probleemi lahendamine saab moodustada sihipäraselt. Sellest tänane valik räägibki!

Selgitage seletamatut (alates 4-aastasest)

Pilte sarjast “Mida kunstnik segas” on hästi teada. Need aitavad näha, kuidas laps teda ümbritsevas maailmas orienteerub.

Teisalt võib siit vigu leida: ütlete, kunstnik tegi keset suve lund maalides vea? Räägi seda ühele Surguti elanikule!

Seetõttu harjutame selgitama näiliselt seletamatut.

Rekvisiidid: pildid sarjast “mida kunstnik segas” (selliseid kollaaže saab ise teha), või süžeepildid ühe-kahe objektiga (aurik sõidab, auto sõidab, lapsed jalutavad... ) + väikesed teemapildid, mida mitmekesisemad seda parem.

Mängime!

Esimene variant. Kui teeme valmis “segaduses” pildi, siis proovime leida usutavaid seletusi:

  • miks kuklid kasvavad puu otsas (see on puhkuse kaunistus),
  • miks istub putkas hani (see on eriline valvetõug),
  • miks kukk ehitas katusele pesa (kartis hane)),
  • miks nii suured tomatid puu all kasvasid (selline valik on tänapäeval))).

Mängu teises versioonis kinnitame suurema süžeepildi külge väikese ja küsime: "miks joonistas kunstnik laevale kassi?" Näiteks sellepärast, et:

"Miks ekstra?" (alates 4 aastast)

Pilte sarjast "Leia veider välja" leidub sageli koolieelikutele mõeldud õpikutes. Nad eeldavad üsna ilmset vastust ja on taas suunatud teadmiste koondamisele meid ümbritseva maailma kohta. Ja me õpetame teid leidma küsimusele palju võimalikke vastuseid.

Rekvisiidid: esemeid või figuure kujutavad pildid.

Mängime!

Pakume mitu pilti, öeldes, et iga ese on omakorda “ekstra”, et keegi ei solvuks.Mängimist saab alustada 4 pildi pealt.

Võrdleme objekte omavahel, näiteks värvi, kaalu, suuruse, maitse, heli, osade, elupaiga järgi jne.

Siin on ülesanne koolieelikutele 2016. aasta talvel toimunud distantsvõistluselt “Esimesed sammud TRIZis”:

  • Kala on üleliigne, sest ta elab vees, ülejäänud aga mitte.
  • Elevant on üleliigne, sest tal on pagasiruum, teistel aga mitte.
  • Cheburashka on üleliigne, sest ta on muinasjutu kangelane.
  • Lehm on üleliigne, sest tal on sarved, teistel aga mitte.
  • Jänes on ekstra, sest ta on hall ja ülejäänud on teist värvi

Arvan, et põhimõte on selge!

Mitte "jah", vaid "ei"! (alates 6 eluaastast)

Rekvisiidid: kujutlusvõime ja oskus esitada küsimusi

Mängime!

Kõigepealt peate esitama küsimuse, millele soovite vastata "jah", kuid me teeme vastupidi ja ütleme "ei!" Ja siis arutame, millistel juhtudel võib vastus olla eitav ja miks.

- Kas kõik kalad ujuvad?

- Ei!

- Ja kui nad ei uju?

- Kui need on välja joonistatud!

Siin on veel mõned näidisküsimused:

  • Kas auto sõidab alati jalakäijast mööda?
  • Kas päeval on alati kerge?
  • Kas kõigil puudel on lehed?
  • Kas kõik lilled vajavad vett?

(saate välja mõelda veelgi huvitavamaid küsimusi!!!)

Ja loomulikult aitavad kõik need mängud suurepäraselt arendada ka lapse kõnet.

Kumb sulle kõige rohkem meeldis?

Tähtaeg varieeruvus näitab, et kõik inimesed pole ühesugused. Oletame, et tead meest, kes "suitsetas nagu vedur" ja elas saja-aastaseks. Kas see tähendab, et hüpotees suitsetamise negatiivsest mõjust tervisele on vale? Üldse mitte. Suitsetamise mõju tervisele on kindlaks teinud paljud sõltumatud teadlased, kes töötasid suure hulga uuritavatega. Inimesed näitavad erinevaid reaktsioone, peavad neist kinni erinevad arvamused ja neil on erinevad võimed. Tulemuste mõtestamisel on oluline meeles pidada varieeruvuse rolli.

Paar aastat tagasi oli amügdaliini kasutamise ümber palju kära. (amügdaliini), need. väljavõte aprikoosituumad, vähi raviks. Hoolimata asjaolust, et Ameerika Ühendriikide ametlik meditsiin tunnistas selle kasutust vähivastases võitluses, uskusid paljud inimesed jätkuvalt, et amügdaliini saab ravida. Oletame, et lugesite inimesest, kellel on diagnoositud vähk ja kes võttis seejärel amügdaliini. See õnnelik mees paranes hiljem vähist. Milliseid järeldusi teete? Kas soovite järeldada, et vähemalt mõnel juhul võib amügdaliin ravida või aidata ravida vähki? See järeldus on alusetu. Mõned inimesed saavad vähist terveks ja teised mitte. Nii nagu inimesed erinevad oma uskumuste ja hoiakute poolest, reageerivad nad ka haigustele erinevalt. Kui valimi suurus on üks, ei saa me järeldada, et amügdaliini aitas kaasa patsiendi paranemisele. Et otsustada, kas amügdaliin on kasulik vähi ravis, on vaja laiaulatuslikke võrdlevaid uuringuid amügdaliiniga ravitud vähihaigete rühmade ja muude meetoditega ravitud patsientide rühmade ellujäämise määrade vahel. Millal riiklikud organisatsioonid selliseid katseid läbi viinud, selgus, et amügdaliinist pole kasu. On lihtne mõista, et meeleheitel vähihaiged on pettekujutelmad ja usuvad väga väikese arvu inimestega saavutatud tulemusi.

Nimetatakse inimeste valmisolekut uskuda, et vaid mõnel teemal saadud tulemusi saab üldistada kogu elanikkonnale väikeste arvude seadus(Tversky Kahneman, 1971). Tegelikult võime olla enesekindlamad, kui töötame pigem suurte kui väikeste valimitega (Kunda Nisbett, 1986). Selle nähtuse eksperimentaalses uuringus (Quattrone Jones, 1980) näitasid kolledži üliõpilased veendumust, et kui rühma üks liige teeb teatud otsuse, teevad teised selle rühma liikmed sama otsuse. See tulemus oli eriti järjepidev, kui ühe kolledži üliõpilased jälgisid teiste kolledžite üliõpilaste otsuseid. Seega näeme, et usk väikeste arvude seadusesse aitab kaasa eelarvamuste ja stereotüüpide püsimisele. Me kaldume arvama, et ühe rühmaliikme tegevus viitab kogu rühma tegevusele. Kas olete kunagi kuulnud kedagi ütlemas: "Kõik ____________________ (sisestage siia rühma nimi, kuhu kuulute) on sarnased"? Üks sõber ütles mulle kord, et kõik jamaikalased on petturid ja vargad. Ta jõudis sellele järeldusele pärast ebameeldivat juhtumit, mis juhtus Jamaica elanikuga. Selline väide on väikeste arvude seaduse ilming. Kas saate nüüd aru, kuidas väikeste arvude seadus võib seletada paljude eelarvamuste, näiteks rassismi päritolu? Üksik meeldejääv sündmus, mis on seotud mõne rühma liikmega, kellega me harva suhtleme, võib mõjutada meie uskumusi kõigi teiste selle rühma liikmete kohta. Reeglina on enne järelduste tegemist vaja koguda suur hulk tähelepanekuid inimeste ja sündmuste kohta.

On üks erand üldpõhimõte, mis tähendab, et tulemuste usaldusväärseks üldistamiseks kogu populatsioonile on vaja suuri valimeid. See erand tekib siis, kui populatsioon on täiesti homogeenne. Kui näiteks iga meid huvitava kontingendi isik vastab täpselt samale küsimusele (näiteks "Kas te nõustute surmanuhtlusega?") või reageerib mistahes ravile võrdselt (nt tal pole "südameinfarkti" ” kui ravida lihtsa aspiriiniga), siis ei ole proovi suurus enam oluline. Muidugi ei ole inimesed kõik ühesugused. Tõenäoliselt arvate, et seda ei saa arutada, sest kõik teavad juba, et kõik inimesed on erinevad. Kahjuks on uuringud näidanud, et enamik meist kipub alahindama meile võõraste rühmade varieeruvust.

Kõikide vähemusrühmade liikmed teatavad sageli, et teiste rühmade juhid või liikmed pöörduvad nende poole ja küsivad: "Mida arvavad afroameeriklased (või naised, latiinod või asiaadid või mõne vähemusrühma liikmed) sellest probleemist?" See näib viitavat sellele, et mõned vähemusrühma liikmed võivad rääkida kogu rühma nimel. See on meie veendumuse ilming, et rühmad, kuhu me ei kuulu, on palju homogeensemad (homogeensemad) kui meie omad.

Täpsete prognooside tegemise võime sõltub osaliselt võimest hinnata täpselt varieeruvuse astet. Seda on oluline meeles pidada alati, kui testite hüpoteesi, olgu siis rangelt teaduslikus keskkonnas või mitteametlikult püüdes tuvastada põhjuslikke seoseid oma igapäevases keskkonnas.

Jaga sõpradega:
Seotud väljaanded