Lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse vormid. Meetod M.I

L. S. Võgotski teooria põhjal avanes M. I. Lisina isamaa. psühholoogia uus aine - O. laps täiskasvanuga - ja töötas välja uue lähenemise oma teaduslikule. uurimistööd, luues ühe kultuuriloolise teooria haru. 1960. aastate lõpus – alguses. 1970. aastad tema juhtimisel viidi läbi eksperimentaalsed uuringud O. imikute täiskasvanutega ja selle mõju vaimsele. lapse areng. Üks peamisi meetodid nendes uuringutes oli võrdlev uuring suletud tüüpi lasteasutustes perekonnas ja pereta kasvanud laste kohta. Tõestus, et orgaanilise, aga ka kommunikatiivse defitsiidi tingimustes arenemisprotsess aeglustub ja selle mustrid ilmuvad avatud, üksikasjalikult. Individuaalselt adresseeritud, emotsionaalse O. puudumine täiskasvanuga aeglustab oluliselt ja deformeerib vaimset. laste areng. Näidati, et beebi ja täiskasvanu vahel O. viiakse läbi, Kromis on mõlemad partnerid aktiivsed ja lõikamine on võimalik ainult psühholoogi juures. lapse ja täiskasvanu eraldamine. Võgotskile vastu vaieldes rääkis Lisina mitte ühtsusest, vaid lapse emotsionaalsetest-isiklikest sidemetest täiskasvanuga, mida ta pidas. elu esimese poole peamine kasvaja. M. I. Lisina uurimisteemad võib tinglikult jagada 2 valdkonda: O. mõju vaimsele. lapse areng ja O. kui mina analüüs. tegevused. Eksperimentaalselt näidati, et O. määrab ära lapse suhtumise maailma ja taju olemuse. Empiirilised uuringud on kinnitanud lapse selektiivsuse (s.o suurenenud tundlikkuse ja peenema diferentseerumise) fenomeni inimesega seotud mõjude suhtes, alates inimese häälest kuni sotsiaalse materjaliga tehtavate intellektuaalsete operatsioonideni (D. B. Godovikova). Näidati, et just O. koos täiskasvanuga määrab sisemise. lapse tegevuskava (A. V. Bolbochan, G. I. Kapchelya), tema emotsionaalsete kogemuste ulatus (S. Yu. Meshcheryakova, A. I. Sorokina), laste kognitiivne tegevus (E. O. Smirnova, T. A. Zemljanukhina), omavoli ja tahe (G. I. Kaptšelja, E. O. Smirnova), enesehinnang ja eneseteadlikkus (N. N. Avdeeva), O. eakaaslastega (L. N. Galiguzova) jne. Lapse kõne arengut käsitlevad uuringud näitasid, et tingimused kõne tekkeks lastel tagavad: 1 ) emotsionaalne kontakt täiskasvanuga esimesel eluaastal (A. G. Ruzskaja), 2) lapse ja täiskasvanu ühine objektiivne tegevus (M. G. Elagina), 3) küllastus kuuldav kõne ja lapse "hääl" suhtlus täiskasvanuga ( V. V. Vetrova). Eriti huvitavad on tööd, mille käigus kujundati lapse jaoks uusi vajadusi ja uusi tegevusvorme. M. I. Lisina sõnastas seisukoha, Krom O. sõnul on O. juhtiv tegevuste muutmise "läbimehhanism". Seda seisukohta konkretiseerisid L. N. Galiguzova (O. vajaduse kujunemine eakaaslastega), G. I. Kaptcheli (haridusliku motivatsiooni kujunemine) jne 1970. aastatel. psühholoogide kahe juhtiva kategooria suhte küsimuse arutelu käigus. teadus - O. ja tegevus M. I. Lisina soovitas käsitleda O.-d kui eriliiki tegevust, mille teemaks on teine ​​inimene. Väites, et O. vajadus on taandamatu muude vajadustega (muljed, turvalisus, füüsiline mugavus jne), püüdis ta tuvastada O. kvalitatiivse originaalsuse ja selle eripära, paradiisini, selle vaatenurgast, seisnes inimese soovis tunda ja hinnata teisi inimesi ning nende kaudu ja nende abiga eneseteadmist ja -hinnangut. Ta soovitas, et O. motiivid tuleks kehastada (objektiivistada) inimese enda ja teiste inimeste omadustes, mille teadmise ja hindamise nimel see indiviid suhtleb kellegagi teda ümbritsevatest. Nende omaduste hulgas eristati 3 rühma: 1) kognitiivne, milles täiskasvanu tegutseb "teabeallikana ja lapsest uute muljete organiseerijana", 2) äri, kus täiskasvanu on "partner ühistes praktilistes tegevustes, abiline ja õige tegutsemise mudel", 3) isiklik, milles täiskasvanu esineb "erilise inimesena, ühiskonna liikmena, tema teatud rühma esindajana". M. I. Lisina kontseptsiooni põimitud 2 plaani O. - kui objektiivset tegevust ja inimese eluviisi tingimust käsitleda, võib näha ka O. toodetes: suhted ning kuvand endast ja teisest. Suhted kui O. tegevuse produkt tekivad, muutuvad ja arenevad suhtlemise käigus. Samas sõltub suhte aste ja kvaliteet sellest, kui palju partner olemasolevat vajadust O järele rahuldab. Seda sõltuvust näitas käsitsi tehtud töö. M. I. Lisina: O. väljal täiskasvanuga (A. G. Ruzskaja, S. V. Kornitskaja) ja eakaaslasega (R. A. Smirnova, R. I. Tereštšuk jt). O. korrutis on pilt endast ja teisest, mis on dekomp teadmise tulemus. omadused (nende ja teiste) – ärilised, kognitiivsed ja isiklikud. Koos t. sp. M. I. Lisina, need omadused, nagu kõik teised objektid, eksisteerivad objektiivselt, subjektist sõltumatult tema tegevuse ja teadmiste objektidena. Suhtlustegevuse käigus peegelduvad need meeles ning moodustavad kuvandi teisest inimesest ja iseendast. See kujund on (analoogiliselt tajutegevusega) O tegevuse tulemus (või produkt). Inimese (enda ja teise) kuvand on terviklik afekti-kognitiivne kompleks. Selle afektiivne osa on seotud hindamisega (või enesehinnanguga) ja kognitiivne osa ideega iseendast ja teisest. O. tekitab muude tegevuste kõrval eriti teravat enesetundmise vajadust ja loob selle kulgemiseks parimad tingimused. Seega ühelt poolt. stor., O. on vaimse allikas. areng ja peamine mehhanism igat tüüpi tegevuste kujunemiseks ja koos teistega. - ise on vaid teatud tüüpi objektiivne tegevus. Lit.: Lisina M. I. Suhtlemise ontogeneesi probleemid. M., 1986; Ta on. Lapse suhtlemine, isiksus ja psüühika / Toim. A. G. Ruzskoy. M.-Voronež, 1997. E. A. Filonova

M. I. Lisina esindas lapse ja täiskasvanu suhtluse arengut sünnist kuni 7. eluaastani kui muutust mitmes terviklikus suhtlusvormis.

Suhtlemisvorm on kommunikatiivne tegevus selle teatud arenguetapis, mida iseloomustavad järgmised parameetrid:

Uurimistöö tulemusena selgitati välja neli peamist suhtlusvormi, mis on omased teatud vanuses lastele.

Esimene vorm – situatsiooniline-isiklik suhtlus – on iseloomulik imikueast. Suhtlemine sel ajal sõltub lapse ja täiskasvanu vahelise hetkelise suhtluse omadustest, seda piirab lapse vajaduste rahuldamise olukorra kitsas raamistik.

Otsesed emotsionaalsed kontaktid on suhtluse põhisisu, kuna last köidab peamiselt täiskasvanu isiksus ja kõik muu, sealhulgas mänguasjad ja muud huvitavad esemed, jääb tagaplaanile.

Varases eas valdab laps esemete maailma. Ta vajab endiselt sooje emotsionaalseid kontakte oma emaga, kuid sellest enam ei piisa. Tal on koostöövajadus, mida koos uute kogemuste ja tegevuse vajadusega saab realiseerida ühistegevuses täiskasvanuga. Laps ja täiskasvanu, tegutsedes organiseerija ja abistajana, manipuleerivad koos esemetega ja sooritavad nendega järjest keerukamaid toiminguid. Täiskasvanu näitab, mida saab erinevate asjadega teha, kuidas neid kasutada, paljastades lapsele need omadused, mida ta ise ei suuda avastada. Suhtlemine olukorras ühistegevus, nimega.

Lapse esimeste küsimuste tulekuga: "miks?", "Miks?", "Kus?", "Kuidas?", - algab uus etapp lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse arendamisel. See on situatsiooniväline - kognitiivne suhtlus, mis on ajendatud kognitiivsetest motiividest. Laps murrab välja visuaalsest olukorrast, kuhu kõik tema huvid olid varem koondunud. Nüüd huvitab teda palju rohkem, kuidas talle avanenud maailm toimib. looduslik fenomen ja inimsuhted? Ja peamine infoallikas, erudiit, kes teab maailmas kõike, saab tema jaoks samasuguseks täiskasvanuks.

Eelkooliea keskpaigas või lõpus peaks tekkima teine ​​- olukorraväline - isikliku suhtluse vorm. Täiskasvanu lapse jaoks on kõrgeim autoriteet, kelle juhised, nõudmised, kommentaarid võetakse vastu asjalikult, solvumata, ilma kapriisideta ja rasketest ülesannetest keeldumiseta. Selline suhtlusvorm on kooliks valmistumisel oluline ja kui see pole 6-7. eluaastaks välja kujunenud, ei ole laps psühholoogiliselt kooliminekuks valmis.

Tuleb märkida, et hiljem, algkoolieas, säilib ja tugevneb täiskasvanu autoriteet, lapse ja õpetaja suhetes tekib distants formaliseeritud koolihariduse tingimustes. Säilitades vanad suhtlusvormid täiskasvanud pereliikmetega, noorem kooli õpilaneõpib ärialast koostööd õppetegevuses. Noorukieas kukutatakse autoriteete, tekib soov iseseisvuda täiskasvanutest, kalduvus kaitsta oma elu teatud aspekte nende kontrolli ja mõju eest. Teismelise suhtlemine täiskasvanutega nii peres kui ka koolis on täis konflikte. Samas näitavad gümnasistid huvi vanema põlvkonna kogemuse vastu ning vajavad oma edasise elutee määramisel usalduslikke suhteid lähedaste täiskasvanutega.

Suhtlemine teiste lastega esialgu praktiliselt ei mõjuta lapse arengut / kui peres pole kaksikuid ega lähedases eas lapsi. Isegi nooremad 3-4-aastased koolieelikud ei tea ikka veel, kuidas üksteisega tegelikult suhelda. Nagu D. B. Elkonin kirjutab, "mängivad nad kõrvuti, mitte koos". Lapse täielikust suhtlemisest eakaaslastega saab rääkida alles alates keskmisest eelkoolieast. Keeruliseks rollimänguks põimitud suhtlemine aitab kaasa lapse meelevaldse käitumise kujunemisele, oskusele arvestada kellegi teise vaatenurgaga. Arengut mõjutab kindlasti kaasamine kollektiivsetesse õppetegevustesse – rühmatöö, tulemuste vastastikune hindamine jne. Ja täiskasvanute hinnangust vabaneda püüdvate noorukite jaoks saab juhtivaks tegevuseks suhtlemine eakaaslastega. Suhetes lähedaste sõpradega on nad / nagu ka keskkooliõpilased / võimelised sügavaks intiim-isiklikuks, “pihtimuslikuks” suhtlemiseks.

Olukorrapõhine ärisuhtlus

Esimese eluaasta lõpus plahvatab lapse ja täiskasvanu ühtesulamise sotsiaalne olukord seestpoolt. Sellesse ilmuvad kaks vastandlikku, kuid omavahel ühendatud poolust - laps ja täiskasvanu. Varases eas laps, omandades täiskasvanult iseseisvuse ja iseseisvuse soovi, jääb temaga seotuks nii objektiivselt (kuna ta vajab täiskasvanu praktilist abi) kui ka subjektiivselt (kuna ta vajab täiskasvanu hinnangut, tähelepanu ja suhtumine). See vastuolu leiab lahenduse lapse arengu uues sotsiaalses olukorras, milleks on koostöö ehk lapse ja täiskasvanu ühistegevus.

Lapse ja täiskasvanu suhtlus kaotab otsekohesuse juba imikuea teises pooles: seda hakkavad vahendama esemed. Teisel eluaastal muutub lapse ja täiskasvanu sisulise koostöö sisu eriliseks. Nende ühistegevuse sisuks on sotsiaalselt arenenud esemete kasutusviiside assimileerimine. Uue sotsiaalse arengusituatsiooni eripära seisneb D. B. Elkonini sõnul selles, et nüüd laps “... elab mitte koos täiskasvanuga, vaid läbi täiskasvanu, tema abiga. Täiskasvanu ei tee seda tema asemel, vaid koos temaga. Täiskasvanu ei muutu lapse jaoks mitte ainult tähelepanu ja hea tahte allikaks, mitte ainult esemete endi "tarnijaks", vaid ka inimlike, konkreetsete objektiivsete toimingute mudeliks. Ja kuigi kogu varases eas jääb täiskasvanuga suhtlemise vorm situatsiooniliseks ja asjalikuks, muutub ärisuhtluse olemus oluliselt. Selline koostöö ei piirdu enam otsese abistamise või objektide demonstreerimisega. Nüüd on vaja täiskasvanu kaasosalust, temaga samaaegset praktilist tegevust, ühe ja sama asja sooritamist. Sellise koostöö käigus saab laps üheaegselt nii täiskasvanu tähelepanu kui ka tema osaluse lapse tegemistes ning mis kõige olulisem – uued, adekvaatsed esemetega tegutsemise viisid. Täiskasvanu ei anna nüüd mitte ainult esemeid lapsele kätte, vaid annab koos esemega edasi selle toimeviisi.

Lapse saavutused objektiivses tegevuses ja nende tunnustamine täiskasvanute poolt muutuvad tema jaoks tema Mina mõõdupuuks ja enesekehtestamise viisiks. väärikust. Lastel on selge soov saavutada tulemus, oma tegevuse tulemus. Selle perioodi lõppu tähistab 3-aastane kriis, milles väljendub lapse iseseisvuse suurenemine ja tegevuse sihipärasus.

Alates psühholoogiline teooria tegevus A.N. Leontiev ja vastavalt sellele, pidades suhtlemist suhtlustegevuseks, M.I. Lisina deklareerib, et suhtlemisvajadus on iseseisev, mis erineb kõigist muudest vajadustest. Samas mõjub suhtluspartner suhtlustegevuste motiivina. Motiivid jagunevad kolme rühma: kognitiivsed, ärilised ja isiklikud. Suhtlemisvahenditena käsitletakse ekspressiivseid-miimilisi liigutusi, objektiivseid tegevusi ja kõneoperatsioone. Igat valitud suhtlusviisi iseloomustavad:

a) aeg b) koht

Arengu liikumapanev jõud on vastuolu suhtlemisvajaduse ja selle rahuldamise võimaluste vahel.

Kommunikatsiooni arengu periodiseerimisel eristatakse M.I. Lisina sõnul järgmisi vorme:

1. Situatsiooniline - lapse isiklik suhtlus täiskasvanuga (esimesed kuus elukuud).

2. Situatsiooniline - ärisuhtlus (6 kuud - 2 aastat).

3. Situatsiooniväline-kognitiivne suhtlus (3-5 aastat).

4. Olukorraväline-isiklik suhtlus (6-7 aastat).

30. A. V. Petrovski isikupärastamise teooria.

See teooria põhineb A. N. Leontjevi aktiivsuse psühholoogilisel teoorial. Personaliseerimise teoorias püüti rakendada sotsiaalpsühholoogilist printsiipi, s.o. inimest käsitletakse kui inimest, kes määratleb ennast läbi grupi, läbi ühiskonna. Personifikatsioonivajadus on arenguanalüüsi lähtepunkt.

Arengu käigu määravad kolm peamist protsessi:

1. Kohandamine – omastamisena üksikisiku poolt sotsiaalsed normid ja väärtushinnangud, st. sotsiaalselt tüüpilise kujunemine.

2. Individualiseerimine - kui "mina" avastamine või kinnitamine, oma kalduvuste ja võimete, iseloomuomaduste tuvastamine, s.t. individuaalsuse kujunemine.

3. Lõimumine - kui muutus ümbritsevate inimeste elus, panuste elluviimine ja nende aktsepteerimine teiste poolt ning seeläbi oma teistsuse kinnitamine teistes, s.o. universaalsuse tekkimine.

Periodiseerimine nende ruumide põhjal näeb välja selline järgmisel viisil:

1. Lapsepõlve ajastu (varane lapsepõlv, lasteaiaiga ja algkooliiga). Seda iseloomustab kohanemise ülekaal individualiseerimise üle.

2. Noorukiea ajastu ( noorukieas). Seda iseloomustab individualiseerimise ülekaal kohanemise üle.

3. Nooruse ajastu (noorusaeg). Seda iseloomustab integratsiooni ülekaal individualiseerimise üle.

31. Vastsündinu üldised omadused.

Väikelapse aju areneb edasi, kuid see ei ole täielikult välja kujunenud (vaimelu on peamiselt seotud subkortikaalsete keskuste ja ebapiisavalt küpse ajukoorega).

Lapsel on tundlikkus: eristab soolast, mõrkjat, magusat maitset; reageerib helistiimulitele.
Olulised sündmused lapse vaimses elus - esinemine kuulmis- ja visuaalne fookus . Kuulmiskontsentratsioon ilmneb 2-3 nädala pärast. Terav heli, näiteks ukse paugutamine, põhjustab liikumise lakkamise, laps tardub ja vaikib. Hiljem, 3-4 nädala pärast, tekib sama reaktsioon inimese häälele. Sel ajal ei keskendu laps mitte ainult helile, vaid pöörab pea ka selle allika poole. Visuaalne keskendumine, mis ilmneb 3-5 nädala pärast, avaldub väliselt samamoodi: laps tardub ja hoiab oma pilku (muidugi mitte kaua) heledal objektil.
Vastsündinu, olles omandanud võime reageerida tema eest hoolitseva ema häälele, näha tema nägu, asutab end temaga koos emotsionaalsed sidemed. Umbes 1 kuu vanuselt ei vaata laps ema nähes enam tema nägu, viskab käed püsti, liigutab kiiresti jalgu, teeb valju häält ja hakkab naeratama. Seda vägivaldset emotsionaalset reaktsiooni nimetati "taaselustamise kompleks"

32. Vastsündinute kriis: põhjused, sümptomid.

Sünniprotsess on raske, pöördeline punkt lapse elus. Psühholoogid nimetavad seda perioodi - vastsündinute kriis.
Vastsündinute kriisi põhjused:
- Füsioloogiline (sündides on laps füüsiliselt emast eraldatud. Ta satub täiesti erinevatesse tingimustesse: külm, ere valgus, teistsugust hingamist eeldav õhukeskkond, vajadus muuta toidutüüpi).
- Psühholoogiline (vastsündinud lapse psüühika on kaasasündinud tingimusteta reflekside kogum, mis aitavad last tema esimestel elutundidel).
Millised tingimusteta refleksid on vastsündinul? Need on ennekõike hingamis- ja imemisrefleksid, kaitse- ja orientatsioonirefleksid. Mõned refleksid on atavistlikud ("meeldivad") – need on saadud loomade esivanematelt, on lapse jaoks kasutud ja kaovad peagi. Laps magab enamuse ajast.

33. Vastsündinu ja imiku põhilised tingimusteta refleksid.

1) Hingamisrefleks

Esimesena, kohe pärast sündi, aktiveerub hingamisrefleks – lapse kopsud avanevad ja ta teeb esimese iseseisva hingetõmbe.

2) Imemisrefleks

Imemisrefleks tekib vastsündinul vastusena suuõõne ärritusele, kui puudutatakse vastsündinu huuli ja keelt. Näiteks nibu, nibu, sõrme suhu pannes tekivad rütmilised imemisliigutused.

3) Neelamisrefleks Kui lapsele midagi suhu satub, siis ta neelab. Esimestel päevadel õpib laps hingamisliigutusi neelamisega koordineerima.
4) Okserefleks. Refleks sunnib last tõrjuma kõik kõvad esemed keelega suust välja. . Refleks ei lase lapsel lämbuda.
5) Kussmauli refleks

Refleksi tuleks kutsuda ettevaatlikult, põhjustamata vastsündinule valu.

Sõrmega silitamine suunurgas (huuli puudutamata) paneb vastsündinu suunurga ja huulte langetama, lakkub suud ja pöörab pead selles suunas, kust lööki tehakse.

Ülahuule keskosale vajutamine põhjustab ülahuule refleksi ülestõstmise ja pea pikendamise.

Alahuule keskosa puudutamine põhjustab huule langemist, suu avaneb ja lapse pea teeb painutusliigutuse.

AITAB LEIDA NIBU, KADUB 3 KUUSEL.
6) Probostsi refleks (Escherichi refleks)

Seda nimetatakse kiire kerge puudutusega sõrmega, nibuga lapse ülahuulel - vastuseks tõmbuvad vastsündinu näolihased kokku ja huuled venitatakse käpa kujul.
7) Babkini peopesa-suu refleks

Vastsündinu peopesale pöidla vajutamisel pöörab laps pead ja avab suu.

8) Ülemine haaramisrefleks (Yanishevsky)

Vastuseks vastsündinu peopesa katkendlikule puudutusele painutatakse sõrmed ja haaratakse ese rusikasse.

9) Alumine haaramisrefleks (plantaarne, Babinski refleks)

Kutsutakse pöidla vajutamisega tallale II-III varvaste juures. Laps teostab varvaste plantaarset painutamist

10) Aršavski kannarefleks

Luulihasele vajutades tekitab laps nutu või nutugrimasse.

11) Ülemine kaitserefleks. Kui vastsündinu asetatakse kõhuli, siis toimub pea refleksiline pöördenurk küljele ja ta püüab seda tõsta, justkui võimaldades endale hingamisvõimalust.
…

34. Lapse esimesed tingimuslikud refleksid. "Taaselustamiskompleksi" omadused.

Vaatamata ajukoore neuronite morfoloogilisele ja funktsionaalsele ebaküpsusele vastsündinutel juba teisel nädalal hakkavad arenema esimesed seedimise ja hingamisega seotud konditsioneeritud refleksid (sisemistele - interotseptiivsetele stiimulitele). Need väljenduvad ärkamises toitmise ajal, leukotsüütide arvu suurenemises veres. Kuid nende areng on aeglane, nõudes palju kordusi.
FROM 2-3 kuud hakkavad arenema konditsioneeritud refleksid eksterotseptiivsetele (välistele) stiimulitele: imemisrefleks ema rinna, kehaasendi nägemisele ja puudutamisele; kaitsev seebise käe nähes vannis käies või valges kitlis inimest nähes, kui nendega kaasnesid korduvalt lapsele valulikud aistingud. Esimeste elukuude laste konditsioneeritud reflekse iseloomustab ebastabiilsus, mis on seotud kortikaalsete neuronite nõrkuse ja nende kiire väsimusega.

Umbes 1 kuu vanuselt ei vaata laps ema nähes enam tema nägu, viskab käed püsti, liigutab kiiresti jalgu, teeb valju häält ja hakkab naeratama. Seda vägivaldset emotsionaalset reaktsiooni nimetati "taaselustamise kompleks"
Taaselustamiskompleks, sealhulgas tõsi inimese omadus- naeratus, - tähistab esimese sotsiaalse vajaduse ilmnemist - suhtlemisvajadust. Ja lapse suhtlemisvajaduse kujunemine tähendab seda, et oma vaimses arengus läheb ta vastsündinult imikueasse.

35. Imikuea üldtunnused.
Beebi elu sõltub täiskasvanutest, kes tema eest hoolitsevad. Täiskasvanu, kes liigutab last ruumis, pakub talle mitmesuguseid visuaalseid, kuulmis-, puute- ja muid aistinguid. Lapse kontakt reaalsusega toimub otse läbi täiskasvanu: ta toob erinevaid esemeid lapse silmade ette uurimiseks, koputab kõristiga, esimest korda paneb haaramiseks mõeldud eseme lapse kätte. Peaaegu puudub vajadus, mida laps ilma täiskasvanuta rahuldaks.

D.B. Elkonin tsiteerib L.S. Võgotski artiklist “Imikuiga”: “Imiku sõltuvus täiskasvanutest loob täiesti ainulaadse iseloomu lapse suhtele reaalsusega (ja iseendaga), mis väljendub selles, et need suhted osutuvad alati vahendatuks teiste kaudu, alati murdunud läbi teise inimesega suhete prisma. Selles mõttes võib imikut nimetada kõige sotsiaalsemaks olendiks.” (E. lk 32)

Täiskasvanu näib lapsele ümbritseva reaalsuse keskse elemendina, iga olukorra keskpunktina.
3-6 kuu vanuselt on täiskasvanute suhtes selektiivne suhtumine. Kolmekuune laps eristab oma ema ümbritsevatest, kuuekuune võõraid omadest. Kui 3-4-kuused lapsed naeratavad ja virguvad iga neile suunatud täiskasvanu vestluse peale, siis 5-6-kuused lapsed, kui neile läheneb võõras inimene, vaatavad teda esmalt kaua ja pingsalt ning siis saavad naeratada. või pööra ära või nuta.

Aasta teisel poolel kasvab jätkuvalt kiindumus lähedastesse täiskasvanutesse. Laps saab jälgida lapsi ja täiskasvanuid, kes on tema vaateväljas. 8-9 kuu vanuselt ilmuvad lapse esimesed mängud täiskasvanutega. Lapse rõõm on seotud täiskasvanu osalemisega nendes mängudes ja alles siis hakkab mäng ise naudingut pakkuma. Esimese aasta viimastel kuudel ei jälgi lapsed tähelepanelikult täiskasvanute tegemisi, kui nad on tööga hõivatud, vaid pöörduvad järk-järgult nende poole, et nad saaksid osalust ja abi.

Vajadus imiku ja täiskasvanute vahelise suhtlemise järele viib nende suhtluse erivormide, mitteverbaalsete vormide tekkeni. Sellise suhtluse esimene vorm on lapse emotsionaalne reaktsioon täiskasvanule.

36. Imiku psühhomotoorne areng.

Sensoorse areng: visuaalne kontsentratsioon, mis ilmnes vastsündinu staadiumis, paraneb. Pärast teist kuud muutub keskendumine üsna pikaks, 3 kuuks ulatub selle kestus 7-8 minutini. Selles vanuses määrab laps esemete kuju, reageerib värvile. Laps saab jälgida liikuvaid objekte. 4-kuuselt ta mitte ainult ei näe, vaid vaatab aktiivselt: ta reageerib nähtule, liigub ja kiljub.
Lapse kognitiivset arengut soodustavad mitmesugused muljed, mida ta saab. Lapse eest hoolitsevad täiskasvanud peavad kohtuma tema vajadust uute kogemuste järele, püüdes tagada, et teda ümbritsev keskkond ei oleks üksluine, ebahuvitav. Monotoonses keskkonnas elavate imikute kognitiivne areng (eelkõige taju areng) on ​​mõnevõrra aeglasem, võrreldes nende arenguga, kes saavad palju uusi kogemusi.

Liikumiste ja tegevuste arendamine:

1 kuu - käte kaootiline liikumine, sõrmed surutud rusikasse;
2 kuud - sõrmede pigistamine ja lahti tõmbamine. Käesse pandud eset hoitakse kogu peopesaga 2-3 sekundit.
3 kuud - hoiab käest pandud eset kuni 10 sekundit, tõmbab suhu.
4 kuud - peopesad on sageli lahti, sirutab käed eseme poole, sõrmede liikumine ei eristu.
5 kuud - vastandub pöial teistele, objektide haaramisel domineerivad sõrmede osad.
6-7 kuud - laps kiigutab haaratud esemeid, koputab, viskab ja tõstab uuesti, hammustab, nihutab käest kätte jne, sõrmede liikumine on diferentseeritud.
8-9 kuud - võtab väikeseid esemeid kahe sõrmega ja suuri esemeid kogu peopesaga, näitab nina, silmi, lehvitab hüvastijätuks, pigistab kindlalt ära võetud mänguasja.
10-11 kuud - manipuleerib objektidega, ilmub esimesed funktsionaalsed sammud, võimaldades esemete suhteliselt korrektset kasutamist, imiteerides täiskasvanute tegevust (laps veeretab kirjutusmasinat, lööb trummi, toob mahlatopsi suhu).
Kõne areng:
kaagutamine mõistab hääldab

37. Imiku ja täiskasvanute vahelise suhtluse tunnused. Imiku kõne arenguetapid.

Imikuea juhtiv tegevus on emotsionaalne suhtlemine täiskasvanuga.
Selles vanuses laps on nõrk ja täiesti abitu. Kuigi pärast sündi oli ta emast füüsiliselt eraldatud, kuid bioloogiliselt on ta siiski temaga seotud. Ta ei suuda üksi rahuldada ühtki oma vajadust: teda toidetakse, vannitatakse, riietatakse kuivadesse ja puhastesse riietesse, liigutatakse kosmoses, jälgitakse tema tervist. Ja lõpuks suhtle temaga. Selline abitus, täielik sõltuvus täiskasvanust moodustab imiku arengu sotsiaalse olukorra eripära.
Suhtlemisvajadus laps ilmub varakult, umbes 1 kuu pärast vastsündinute kriisi (mõnede allikate järgi 2 kuuselt). Ema (või mõne teise lapse eest hoolitseva lähedase) ilmumise elavnemiskompleks näitab suhtlemisvajaduse tekkimist, mis tuleks võimalikult täielikult rahuldada. Otsene emotsionaalne suhtlemine täiskasvanuga loob lapses rõõmsa meeleolu ja suurendab tema aktiivsust, mis saab vajalikuks aluseks tema liigutuste, taju, mõtlemise, kõne arenguks.
Mis juhtub, kui suhtlemisvajadus pole rahuldatud või ebapiisavalt rahuldatud? Lapsed, kes satuvad haiglasse või lastekodusse, jäävad vaimses arengus maha. Kuni 9-10 kuud hoiavad nad mõttetut, ükskõikset ülespoole suunatud pilku, liiguvad vähe, tunnetavad oma keha või riideid ega püüa haarata mänguasju, mis silma hakkavad. Nad on loid, apaatsed, neid ei huvita keskkond. Nad räägivad väga hilja. Veelgi enam, isegi hea hügieenilise hoolduse korral jäävad lapsed oma füüsilises arengus maha. Neid raskeid tagajärgi, mis tulenevad suhtlemise puudumisest imikueas, nimetatakse hospitaliseerimine.

Kõne areng:
Juba ärkamiskompleksis avaldub lapse eriline huvi täiskasvanu temale suunatud kõne vastu.
Esimesel poolaastal kujuneb kõnekuulmine ning laps ise teeb rõõmsa animatsiooni saatel helisid, mida tavaliselt nn. kaagutamine . Aasta teisel poolel ilmub lalisemine, milles võib eristada mõningaid korduvaid helikombinatsioone, mis on enamasti seotud lapse tegevusega. Babble kombineeritakse tavaliselt ekspressiivsete žestidega. 1 aasta lõpuks laps mõistab 10-20 sõna, mida räägivad täiskasvanud ja mina hääldab üks või mitu nende esimest sõna, mis sarnaneb kõlalt täiskasvanute kõne sõnadega.

38. Lapsepõlve peamised kasvajad.

Neoplasmid: taju ja mõtlemise elementaarsed vormid. Esimesed iseseisvad sammud, sõnad. Aktiivne vajadus ümbritseva maailma teadmiste järele.
Esimeste sõnade ilmumisega algab lapse vaimses arengus uus etapp. Imikuea (0-1) ja varase lapsepõlve (1-3) vahel on üleminekuperiood, mida nimetatakse "1 aasta kriis"
Kriisi välised ilmingud:

39. Üheaastane kriis: arengu põhjused, sümptomid.

Imikuea (0-1) ja varase lapsepõlve (1-3) vahel on üleminekuperiood, mida nimetatakse "1 aasta kriis"
Kriisi välised ilmingud: lapsel on afektiivsed reaktsioonid, kui täiskasvanu teda ei mõista või keelab midagi teha. Laps muutub rahutuks, ilmnevad iseseisvuse ilmingud.
Kriisi sisemised põhjused: kasvav vastuolu ümbritseva maailma teadmiste ja lapse võimaluste vahel. Võimalused on endiselt ebapiisavad vajaduste rahuldamiseks.
Üleminekuperioodi peamine omandamine on omamoodi lastekõne, mida L.S. Vygotsky nimetas autonoomseks. See erineb oluliselt täiskasvanute kõnest, oma kõla poolest sarnaneb see mõnikord "täiskasvanute" sõnadega ja mõnikord erineb neist järsult (av-av - koer, titi - kell).

40. Varajase lapsepõlve perioodi üldtunnused.

41. Ainetegevuse arendamine. Lapse mängutegevus varases eas.

Objektiivse tegevuse eeldused kujunevad välja imikueas. Objektiivse tegevuse eesmärk on objektide funktsioonide assimileerimine, nendega tegutsemismeetodite valdamine. Iseseisvalt, ilma täiskasvanu abita, ei saa laps aru eseme otstarbest.
Teadlased Novoselova, Kislenko, Galperin jt uurisid objektiivse tegevuse arendamise probleemi ja tuvastasid selle arenguetapid:
1. etapp: 1-1,5 aastat - laps ei tunne objektide funktsioone;
2. etapp: 2-2,5 aastat - objektile funktsiooni jäik omistamine;
3. etapp: 2,5 aasta pärast - tegevuse eraldamine objektist omandab laps objekti funktsioonid ja hakkab kasutama mõnda objekti teiste asemel (asendusobjektid, kui laps hakkab õpitud tegevusmeetodeid teistele üle kandma objektid).
Objektiivse tegevuse raames sünnib mäng (varajase lapsepõlve lõpus).

42. Kõne arengu põhietapid aastast kuni kolme aastani.

Varajane lapsepõlv tundlik kõne omandamise suhtes .
Lapse autonoomne kõne muutub üsna kiiresti (tavaliselt kuue kuu jooksul) ja kaob. Sõnad, mis on nii kõlalt kui ka tähenduselt ebatavalised, asendatakse "täiskasvanu" kõne sõnadega.
1. eluaastaks on lapse sõnavara 10 sõna;
1a.8m. - 100 sõna;
2. aasta järgi - 300 sõna või rohkem;
3 aasta pärast - 1000-1500 sõna.
Esialgu, umbes 1,5-aastaselt, koosnevad laused 2–3 sõnast. See on enamasti subjekt ja selle tegevus ("ema tuleb"), tegevus ja tegevuse objekt ("anna mulle rulli", "ma tahan kommi") või tegevus ja tegevuse koht ("raamat on olemas"). Kolmandaks eluaastaks on emakeele grammatilised põhivormid ja süntaktilised põhikonstruktsioonid assimileerunud. Lapse kõnes leidub peaaegu kõiki kõneosi, erinevat tüüpi lauseid. Kõnest saab täisväärtuslik suhtlusvahend.

43. Kognitiivne kõnetegevus.

Laps pöördub täiskasvanute poole erinevatel puhkudel: küsib, viitab, helistab, nõuab ja teavitab. Lapse suhtlus piirdub sel perioodil peamiselt nende täiskasvanute ringiga, kellega tal on tekkinud kontakt, kellega ta on kõige sagedamini seotud. Lapse enda kõne on juba tema tegevusse kaasatud, sageli saadab tema manipulatsioone esemete, mänguasjadega: laps hällitab nukku, pöördub karu poole, keda toidab, ajab hobust, konstateerib mänguasja kukkumist jne. täiskasvanutega suhtlemise põhjal hakkab täitma lapse kõne ja tema tegevuste korraldamise funktsioon, sisestades need kohustusliku komponendina. Seoses täiskasvanutega suhtlemise komplikatsiooniga rikastub oluliselt lapse sõnavara. Teise aasta alguses põhilise sõnafondi moodustavad polüsemantilised sõnad jäävad tagaplaanile. Sõnade tähendused muutuvad stabiilsemaks, selgelt väljendatud aineseosusega. Teise kursuse lõpp tähistab uue etapi algust kõne arengus. Selle põhisisu on lausete grammatilise struktuuri assimilatsioon. Sõnavara suureneb oluliselt, jõudes korraliku pedagoogilise tööga lastega kolmanda kursuse lõpuks 1200-1500 sõnani. Sõnavarast leiab peaaegu kõik kõneosad; ettepanekute hulgas on nende peamised tüübid, sealhulgas keerulised ametiühinguvälised ja sellega seotud ettepanekud.

Kolmandat eluaastat iseloomustab lapse ülimalt kasvav kõneaktiivsus. Tema suhtlusring laieneb: laps ei räägi palju mitte ainult lähedaste inimestega, vaid ka teiste täiskasvanute ja lastega. Kõneaktiivsus suureneb järsult mängude ja lapse iseseisva tegevuse ajal. Laste huvi täiskasvanute kõne vastu kasvab märgatavalt. Selles vanuses lapsed ei kuula mitte ainult neile suunatud kõnet, vaid ka kõnet, mis pole otse neile adresseeritud. Sel perioodil jätavad lapsed kergesti meelde väikseid luuletusi ja muinasjutte, taasesitades neid suure täpsusega. Luuletuste ja muinasjuttude päheõppimine on kõne arengu oluline allikas. Seoses sõnade parema mõistmise ja nende varude kiire kasvuga muutub kõne lapse peamiseks suhtlusvahendiks. Laiendab märkimisväärselt väite põhjuste valikut. Mitte ainult täiskasvanute päringud ja vastused küsimustele, vaid ka lugu nähtu ja tehtu kohta, kuuldu ümberjutustamine, nõue selgitada, kuidas seda või teist toimingut tehakse, saavad sellest laste verbaalse suhtluse sisuks. vanus.

Varases lapsepõlves on lapse kõne suhtlemisvahendina täiskasvanute ja teiste lastega otseselt seotud lapse praktilise tegevusega või visuaalse olukorraga, milles või mille kohta suhtlemine toimub. Selles vanuses lapse toimingud viiakse enamasti läbi kas koos täiskasvanutega või nende abiga. See annab kõnele dialoogi vormi, s.t vormi, kuidas laps vastab otse neile täiskasvanute küsimuste küsimustele.

Kõne dialoogiline vorm on tingitud asjaolust, et lapse tegevus ei ole oma olulistes lülides veel eraldatud täiskasvanute tegevusest. Dialoog on justkui osa lapse ja täiskasvanute ühistegevusest. Põhineb dialoogiline kõne toimub aktiivne emakeele grammatilise struktuuri valdamine. Seoses vene keele grammatilise struktuuri assimilatsiooniga varases lapsepõlves on selgelt välja toodud kaks perioodi.

44. Taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise arendamine varases lapsepõlves.

Lapse tajumise tunnused
Varane lapsepõlv on huvitav, sest taju domineerib kõigi vaimsete funktsioonide seas. Selles vanuses täheldatakse kujutlusvõime elementaarseid vorme, näiteks ootust, kuid loovat kujutlusvõimet veel pole. Väike laps ei ole võimeline midagi välja mõtlema, valetama. Alles varase lapsepõlve lõpupoole avaneb tal võimalus öelda midagi muud kui see, mis see tegelikult on.
Tähelepanu ja mälu on tahtmatud.
Mõtlemine on visuaalne ja mõjus, see põhineb tajul ja objektidega tegutsemisel.

45. Isiklik areng aastast kuni kolme aastani: esimesed eneseteadvuse märgid, "mina" tekkimine.

Isiksuse arengu etapid:
Erksad värvid on iseloomulikud varasele lapsepõlvele. emotsionaalsed reaktsioonid seotud lapse vahetute soovidega. Selle perioodi lõpus, kui läheneb 3-aastasele kriisile, täheldatakse afektiivseid reaktsioone lapse ees seisvatele raskustele. Ta üritab midagi ise teha, kuid tal ei tule midagi välja või pole õigel ajal täiskasvanut läheduses - pole kedagi, kes appi tuleks ja temaga koos teeks. Sellises olukorras on emotsionaalne puhang üsna tõenäoline.
Afektiivsed puhangud kustuvad kõige paremini siis, kui täiskasvanud reageerivad neile piisavalt rahulikult ja võimalusel ignoreerivad neid üldse. Vastasel juhul mõjub täiskasvanute eriline tähelepanu positiivse kinnitusena: laps märkab kiiresti seda veenmist jm. meeldivaid hetki sugulastega suheldes järgivad nad tema pisaraid või viha ning hakkavad selle nimel sagedamini tegutsema. Lisaks hajub väike laps kergesti. Kui ta on tõesti ärritunud, piisab sellest, kui täiskasvanu näitab talle oma lemmikut või uut mänguasja, pakub temaga koos midagi huvitavat teha – ja laps, kelle üks soov asendub kergesti teisega, lülitub hetkega ümber ja naudib uue mänguasja tegemist. asi.
Lapse emotsionaalse-vajadussfääri areng on tihedalt seotud sel ajal tekkivaga. eneseteadvus. Umbes 2-aastaselt hakkab laps tunne ennast ära peeglis. Enesetundmine on kõige lihtsam, esmane eneseteadvustamise vorm. Eneseteadvuse arengu uus etapp algab siis, kui laps kutsub end - kõigepealt nimepidi, kolmandas isikus: "Tata", "Sasha". Siis, kolmeaastaseks saades, ilmub asesõna "mina". Pealegi on lapsel esialgne enesehinnang- teadlikkus mitte ainult oma "minast", vaid sellest, et "mul on hea", "olen väga hea", "mul on hea ja mitte rohkem". See on puhtalt emotsionaalne moodustis, mis ei sisalda ratsionaalseid komponente (seetõttu on seda raske nimetada enesehinnanguks selle sõna õiges tähenduses). Selle aluseks on lapse vajadus emotsionaalse turvalisuse, aktsepteerimise järele, seega on enesehinnang alati võimalikult kõrge.
"Mina", "mina olen hea", "mina ise" teadvus ja isiklike tegude ilmumine viivad "lapse uuele arengutasemele". Algab üleminekuperiood – 3-aastane kriis.

46. ​​Varajase lapse isiksuse emotsionaalse-tahtelise sfääri tunnused.

Väikese lapse emotsionaalsed kogemused säilitavad mitmeid imikule iseloomulikke jooni. Need on lühiajalised, ebastabiilsed, vägivaldsed. Lapsed on väga muljetavaldavad. Emotsionaalne erutus mõjutab tugevalt kogu lapse käitumist. Mõnusa sündmuse (sünnipäev, puhkus vms) ootuses või pärast seda muutuvad eelkooliealised1 vinguvaks, ärrituvaks, kapriisseks, keelduvad toidust ja lemmikmänguasjadest ega saa kauaks magama jääda. Väikeste laste rühmas võib endiselt jälgida "emotsionaalset nakkust": kui üks neist hakkab nutma, siis teised toetavad teda kohe.

Negatiivseid emotsioone põhjustavad kõige sagedamini: päevarežiimi rikkumine, ebaõiged kasvatusmeetodid söötmisel, lamamisel ja pesemisel, ebapiisavalt pikk ja emotsionaalselt rikas suhtlemine täiskasvanuga, tingimuste puudumine iseseisvaks mängimiseks, "ülendatud" kiindumuse tekkimine. igale pereliikmele, lapsele esitatavate nõuete ühtsuse puudumine ja lahkarvamus tema kasvatusmeetodites.

Emotsioonid määravad suuresti lapse käitumise. Ta tegutseb kõhklematult, hetkekogemuste mõjul. Tunded mängivad motiveerivat rolli, olles käitumise motiiviks, mis on seetõttu impulsiivne (A.N. Leontiev). Tunded kutsuvad esile tegusid ja kinnistuvad neis.
Vastupidiselt imikule, keda iseloomustavad rohkem imiteerivad kogemused, väljendab eelkooliealine laps üha selgemalt enda tundeid keskkonna vastu.

Teise eluaasta laste emotsioonid on tihedalt seotud objektiivse tegevuse, selle õnnestumise või ebaõnnestumisega (E. Volosova). Emotsionaalseid reaktsioone vallandavad nüüd mitmekesisemad põhjused kui imiku puhul. Need tekivad objektidel, millega tegutseda, olukorrale tervikuna, lapse enda tegevusele, iseseisvalt saavutatud tulemusele, mängu hetked täiskasvanu osavõtul. Nagu ka eelmisel vanuseperioodil, tekitab huvi objekti vastu koos võimetusega tegutseda meelepaha, viha ja leina. Negatiivsed reaktsioonid näitavad, et toimemehhanism pole veel välja kujunenud. Niisiis, laps vajab abi, soovitage, kuidas käituda.

Emotsionaalse arengu tunnused varases eas:
- emotsionaalsed kogemused on lühiajalised, ebastabiilsed, väljenduvad vägivaldselt, lapsed on väga mõjutatavad, nende käitumine on impulsiivne, emotsioonid toimivad käitumise motiividena;
- toimub emotsioonide edasine sotsialiseerimine, kuna kogemused on seotud tulemustega inimtegevus ja laps õpib viise nende väljendamiseks;
- arenevad kõrgemad tunded, mille hulgas on erilisel kohal kaastunne, kaastunne, uhkuse- ja häbitunne;
- sõna kaasamine emotsionaalsetesse protsessidesse struktureerib ümber nende kulgu ning loob koos tunde ja esituse vahelise seose loomisega eeldused nende reguleerimiseks.

47. Väikelapse isiksuse motivatsiooni-vajaduse sfäär.

Varases lapsepõlves hakkab tahte sfäär alles arenema. Suurim väärtus vabatahtlike liikumiste arendamiseks ja siis tahtlikud tegevused võtta sisulisi meetmeid. Varases eas muutuvad lapse tegevused keerulisemaks ja paljud neist nõuavad liigutuste suuremat täpsust, järjepidevust ja koordinatsiooni. Laps saavutab üha enam edu, mis põhjustab positiivseid emotsionaalseid kogemusi, mis on tema pingutuste positiivne tugevdus.
Lapse kõne intensiivne areng aitab kaasa meelevaldsete ja tahtlike toimingute arengule. Kõne mõistmise arendamine, passiivse sõnavara kogumine võimaldab teha toiminguid täiskasvanu suuliste juhiste järgi. Lapse tahtlike toimingute kujunemisel on suur tähtsus verbaalsetele signaalidele tugeva reaktsiooni kujunemisel: "peab", mis nõuab tegutsemist isegi lapse enda soovi vastu, ja "võimatu", mis keelab tegutsemise, s.t. nõuab teiste impulsside pärssimist. Inhibeeriv reaktsioon verbaalsele signaalile on väikelastel keerulisem. Lapsel on raskem täita palvet mitte midagi teha kui palvet midagi muud teha. Järk-järgult muutuvad need verbaalsed signaalid lapse käitumise kontrollimise vahendiks.

Selles vanuses last juhib ärimotiiv, soov esemetega tegutseda ja täiskasvanu aitab selle motiivi ellu viia. Täiskasvanud on eeskujud (algul tahtmatud ja seejärel vabatahtlikud), õpetavad lapsele tegutsema, kontrollima, oma tegevusi suunama, hindama, väljendama oma positiivset või negatiivset suhtumist. Lapse vaimse arengu kasvades suureneb vajadus mõtestatud ja pideva suhtlemise järele täiskasvanutega, teadmiste vajadus ning motivatsiooni-vajaduste sfäär laieneb ja muutub keerukamaks.

48. Kolmeaastane kriis: arengu põhjused, sümptomid, ületamise viisid.

Lääne-Euroopa autorid toovad kriisinähtuste puhul välja negatiivseid külgi, laps lahkub, eemaldub täiskasvanutest, lõhub sotsiaalsed sidemed, mis teda varem täiskasvanuga ühendasid. L. S. Võgotski rõhutas, et selline tõlgendus on vale. Laps püüab luua uusi, kõrgemaid suhtevorme teistega. Nagu D. B. Elkonin arvas, on kolme aasta kriis sotsiaalsete suhete kriis ja igasugune suhete kriis on oma "mina" esiletõstmise kriis.

Kolmeaastane kriis on paus lapse ja täiskasvanu suhetes, mis siiani on olnud. Varajase ea lõpuks tekib kalduvus iseseisvale tegevusele, mis tähistab tõsiasja, et täiskasvanud ei ole enam objekti ja temaga tegutsemise viisi poolt lapsele suletud, vaid esimest korda avatud. temast sõltuvad, tegutseda tegevusmustrite ja suhete kandjatena ümbritsevas maailmas. "Mina ise" fenomen ei tähenda ainult väliselt märgatava iseseisvuse tekkimist, vaid ka lapse eraldumist täiskasvanust. Selle eraldumise tulemusena ilmuvad esimest korda laste elumaailma täiskasvanud. Laste elumaailm esemetega piiratud maailmast muutub täiskasvanute maailmaks.

Märkus 1. osa juurde. Lapse suhtlemise arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega.

Kommunikatsiooni ontogeensuse probleemid.

Raamatus "Lapse suhtlemine, isiksus ja psüühika" Lisina M.I. räägib sellest, kuidas laps saab sündinuna oma esimesed kontaktid teda ümbritsevate inimestega, kuidas tema sidemed nendega muutuvad üha keerulisemaks ja sügavamaks, kuidas muutub lapse suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega esimesel 7 eluaastal. . See raamat räägib ka enesetundmisest. Sellest, mida väikelaps endast teab, kuidas ta oma erinevaid võimeid ja neist tulenevaid võimalusi ette kujutab.

Paljudes erinevates teadusharudes, mis võivad aidata kommunikatsiooniprobleemi lahendada, on esmane koht psühholoogiale. Lõppude lõpuks on psühholoog oma elukutse olemuse tõttu kutsutud mõistma inimese vaimset elu, välja selgitama tema kõige salajasemad vajadused ja nõuded. Ja umbes 30-35 aastat tagasi alustati peaaegu samaaegselt erinevates maailma paikades uuringuid, mille eesmärk oli inimsuhtluse psühholoogia süvauurimine. Algusest peale olid nende hulgas erilise koha hõivanud laste suhtlemise uurimisele pühendatud teosed, eriti väikelapse suhtlemine teda hooldavate täiskasvanutega. Täiskasvanutest oluliselt lihtsam, imikute suhtlus tõotas selle tõlgendamisel kiiret edu. Suurt rolli mängisid ka praktilised vajadused. Naiste kaasamine suurtootmisse nõudis kiiresti kasutuselevõttu rahvaharidus lapsed. Tekkis terav praktiline vajadus kindlaks teha, kuidas luua nendega kontakte tingimustes, mis erinevad sajandite jooksul kujunenud peresuhetest. Seega nõudis ühiskond psühholoogidelt suhtluse tekkeküsimuste väljatöötamist – määramist, kuidas see algselt tekib ja seejärel areneb.

Suhtlemine ja enesetundmine on omavahel tihedalt seotud. Suhtlemine on parim viis enda tundmaõppimiseks. Korrektne minapilt mõjutab muidugi omakorda suhtlemist, aidates seda süvendada ja tugevdada. Ärikontaktides ja sõprussuhetes on sama oluline oma tegude teadvustamine, enda range hindamine ja õige hindamine.

Seetõttu räägib Lisina M.I. oma raamatus suhtlemisest ja enesetundmisest kui kahest lahutamatult seotud probleemist, mis üksteist põhjustavad.

Kommunikatsiooni mõiste.

Suhtlemine on kahe või enama inimese suhtlemine, mille eesmärk on oma jõupingutuste ühtlustamine ja ühendamine suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks.

Suhtlemine on alati tihedalt seotud tegevusega ja seda võib pidada ka eriliseks tegevuseks. "Suhtlemine" ja "kommunikatiivne tegevus" M.I. Rebase sünonüümid. Suhtlemise analüüsimiseks võib kasutada üldpsühholoogilisi tegevuskontseptsioone. M.I. Lisina kasutas tegevusteooriat, mille töötas välja nõukogude psühholoogias A.N. Leontjev.

Suhtlemine täidab inimeste elus mitmesuguseid funktsioone. Ta tõi nende hulgast välja 3 funktsiooni: ühistegevuse korraldamine, inimestevaheliste suhete arendamise kujundamine ja inimeste üksteise tundmine. Suhtlemiskategooria väärtuse määrab asjaolu, et see võimaldab paljastada inimese ja tema isiksuse sotsiaalse olemuse, samuti mõista lapse psüühika arengut kui protsessi, mis toimub laste omastamise kaudu. inimkonna sotsiaalajalooline kogemus reaalse suhtlemise kontekstis täiskasvanuga, selle kogemuse elava kandjaga.

Suhtlemise otsustavat rolli lapse vaimses arengus tõestab inimühiskonnast isolatsioonis kasvanud laste (“Mowgli” lapsed) sügav ja pöördumatu alaareng; haiglaravi nähtused, mida täheldatakse laste ja täiskasvanute vahelise suhtluse puudumisega; kujundavates katsetes saadud positiivsed faktid.

Suhtlemise mõju väikelapse vaimsele arengule avaldub järgmiselt: 1) täiskasvanu soodsate "objektiivsete" omaduste tõttu koos tema kui suhtlemisobjekti omadustega; 2) tänu laste kogemuste rikastamisele täiskasvanute poolt; 3) täiskasvanud otseste ülesannete seadmisega, mis nõuavad lapselt uute teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist; 4) täisealise isiku arvamuste ja hinnangute tugevdava tegevuse alusel; 5) tänu lapse võimalusele tõmmata sisse täiskasvanute tegevus- ja tegude suhtlusmustreid; 6) laste jaoks soodsate tingimuste tõttu oma loomingulise, originaalse alge paljastamiseks üksteisega suhtlemisel.

Suhtlemise tekkimine lapses.

Esimestel elupäevadel puuduvad lapsel täielikult suhtlustegevuse elemendid. Vastsündinu on suurema osa päevast sukeldunud iseendasse ja ärkab ainult nälja-, külma- ja muu ebamugavustunde tõttu. Ebameeldivad kogemused panevad lapse muretsema, võpatama, pahameelt tekitavaid hääli tegema – oigamisest valju lohutamatu karjumiseni. Need signaalid tõmbavad lapse eest hoolitsevate täiskasvanute tähelepanu, kes kõrvaldavad neid põhjustanud põhjuse. Lapse eest hoolitsemisel satuvad täiskasvanud sageli tema lähedusse, kaugusele, mis võimaldab lastel näha ja kuulda vanemaid, tajuda neid kontakti ja muude tunnete abil. Seega muutuvad tema lähedased täiskasvanud varsti pärast lapse sündi tema jaoks allikaks, ebamugavustunde kõrvaldamise vahendiks ja kõige silmatorkavamaks, atraktiivsemaks tajuobjektiks. Tänu kirjeldatud protsessile hakkab täiskasvanu rahuldama lapse esmaseid vajadusi: toit, soojus jne – ja tema vajadust uute kogemuste järele. Nende kahe tüüpi vajaduste süsteemis muutub lapse elus oluliseks täiskasvanu ja lapsed hakkavad loomulikult teda otsima, tema vastu huvi tundma.

Sellise "iseka" huvi ajal täiskasvanute vastu laps veel ei suhtle, kuid tal on juba arenemas täiskasvanutega seotud otsingu- ja tunnetustegevus. Ja siin omandab otsustava tähtsuse täiskasvanu algatus, kes annab lapsele eelnevalt isiksuse ja teadvuse. Täiskasvanu kohtleb teda mitte objektina, asjana, vaid subjektina ja seetõttu ilmnevad täiskasvanu mõjutustes lisaks objektiivselt vajalikule ka eriloomulised lisakomponendid: täiskasvanu küsib imikult millegi kohta, ta. räägib talle oma täiskasvanuelu sündmustest, ta kohtleb teda armastavalt ja hoolikalt, ennastsalgavalt ja pühendunult. Algul möödub beebi kõik need “hellused” oma kõrvadest mööda, kuid pidev kordamine tõmbab lõpuks neile tähelepanu. Nii et "teel" – toitmisel, mähkimisel, liikumishaigusel – tabab laps üha selgemalt täiskasvanu suhtlusmõjusid. Need tekitavad talle väga erilise rahulolu – see ei ole küllastustunne, mitte soojus, vaid tunnetus oma tähtsusest teistele, tema tähtsusest neile. Ja seda tähtsust ei võida mitte ükski tema tegu, vaid see on tingitud tema erilisest omadusest, sellest, et ta on inimene, subjekt, kuigi seni vaid potentsi poolest. Täiskasvanu kommunikatiivsed mõjud ei ole seotud ühegi asjaga, mida see inimene teeb (toitmine, hügieeniprotseduurid), vaid tulenevad täiskasvanu “isiksusest”, sellest, et ta on suhtlustegevuse subjekt. Järelikult tõstab laps peaaegu samaaegselt esile "isiksuse", "subjektiivsuse" omaduse nii endas kui ka täiskasvanus.

Ja niipea, kui see juhtub, moodustub suhtlustegevuse objekt ja suhtlusvajadus ning viimane "objektiseeritakse" kohe suhtlusmotiivides, mille hulgas on juhtival kohal isiklik motiiv. Tõuse üles ja saa kiiresti rikkaks väljendusvahendid suhtlemine, mis omandavad lapse ja täiskasvanute vahelise suhtluse praktikas mõlemale poolele arusaadava tähenduse.

Täiskasvanute suhtumine lapsesse kui isiksusesse on suhtlusaktiivsuse kujunemise otsustavaks tingimuseks. Sellise suhtumise puudumine või selle puudulikkus takistab kommunikatiivsete vajaduste tekkimist ja jätab lapse “vastse” positsiooni, kes pole mõistnud oma loomulikku võimet saada inimeseks. See juhtub lapse ühiskonnast eraldamise ja personali formaalse suhtumise korral õpilastesse. Kuid isegi laste tõsise arengupeetuse korral, nagu haiglaravi korral, saavad täiskasvanud aidata lastel suhelda. Selleks peate neid ümbritsema armastuse ja tähelepanuga. Vanemad ja õpetajad peaksid selgelt mõistma oma vastutust lapses inimese kujunemise eest.

Sisuliselt toimub sama protsess juba varases eas, kui laps suhtleb oma eakaaslastega. See toimub aeglasemalt, sest erinevalt täiskasvanust ei kujunda eakaaslane oma kaaslastes aktiivselt "isiksust", "subjektiivsust". Ta kaitseb ainult parimal juhul oma õigusi, millest sai teada täiskasvanutega suheldes. Suurt rolli mängib täiskasvanu mõju laste omavahelises suhtluses: ta aitab lastel näha endaga võrdväärset inimest eakaaslasena; austa teda ja austa teda.

Suhtlemise areng lastel esimesel 7 eluaastal.

Suhtlemise areng on kvalitatiivselt omapäraste terviklike moodustiste muutumine, mis esindavad teatud kommunikatiivse aktiivsuse geneetilist taset ja mida M. I. Lisina nimetab suhtlusvormideks.

Igat suhtlusvormi iseloomustavad mitmed parameetrid, millest peamised on esinemise kuupäev, kommunikatsioonivajaduse sisu, juhtivad motiivid, peamised toimingud ja suhtlemise koht üldise elu süsteemis. laps.

Esimesel 7 eluaastal Lisina M.I. eristab 4 suhtlusvormi: situatsiooniline-isiklik, situatsiooniline-äriline, olukorrast väljas-kognitiivne ja olukorrast väljas-isiklik.

Teadmised ealistest suhtlemisvormidest on kasulikud individuaalse suhtlemisaktiivsuse analüüsimisel ja korrigeeriva töö korraldamisel lastega, kellel on kõrvalekaldeid sotsiaalse käitumise kujunemisel.

Laste ja täiskasvanute vahelise suhtluse arendamine toimub kui erijuhtum vormi ja sisu vastastikmõjud: laste tegevuste sisu ja suhete rikastumine teistega viib vananenud suhtlusvormide asendumiseni uutega ning viimased annavad ruumi lapse edasiseks vaimseks arenguks.

Laste suhtluse tekkimisel ja arengul on ülimalt olulised täiskasvanu mõjud, kelle ennetav initsiatiiv “tõmbab” lapse aktiivsust pidevalt uuele, kõrgemale tasemele vastavalt “proksimaalse arengu tsooni” mehhanismile (L.S. Vygotsky). , 1982). Täiskasvanute korraldatud lastega suhtlemise praktika aitab kaasa nende sotsiaalsete vajaduste rikastamisele ja muutumisele. Ilma täiskasvanu pideva toetuseta, eriti esimestel elukuudel ja -aastatel, pidurdub või isegi peatub laste suhtlemise areng teistega. Kuid täiskasvanu aktiivne sekkumine on suhteliselt võimeline lühiajaline tekitada soodsaid nihkeid ka vanemas koolieelses eas laste suhtluses, parandada nende suhtlustegevuses esinevaid defekte ja kõrvalekaldeid.

sidetooted.

Suhtlemine, nagu iga teinegi tegevus, lõpeb kindla tulemusega. Kommunikatsiooni tulemust võib pidada selle tooteks.

Suhtlemine viib paljude ja mitmekesiste toodete loomiseni. Nende hulgas on olulisel kohal suhted ja kuvand endast.

Suhtlemise iseloom määrab inimsuhete omadused. Kuid suhted, mis on kord juba tekkinud, mõjutavad omakorda suhtlusprotsesse.

Inimestevahelised suhted on valikulised. Selektiivsuse suhetes määravad inimese vajadused. Inimestevahelised valikulised suhted sõltuvad suuresti suhtlemisvajadusest.

Partner, kes võimaldab lapsel rahuldada suhtlemisvajadust laste saavutatud arengutasemel, äratab temas kaastunnet ja meelelaadi. Mida rohkem vastab suhtlemine partneriga lapse vajaduse konkreetsele sisule (tähelepanu, austus, empaatia), seda rohkem ta teda armastab.

Suhete sõltuvus suhtlusvajaduse sisust leitakse nii laste suhtlemisel täiskasvanutega kui ka nende omavahelises suhtluses. Heade suhete aluseks suhtlemisel mõlema partneriga on lapse vajaduse rahuldamine ümbritsevate inimeste heatahtliku tähelepanu järele; see on isiklikes kommunikatiivsetes motiivides “objektiviseeritud”.

Ettekujutus endast tekib lapses erinevat tüüpi elupraktika käigus: individuaalse (üksik)tegevuse kogemus ja suhtlemiskogemus. Organismi toimimine ("keha elu") loob elementaarse aluse lapse enesetundele. Otsustava tähtsusega laste enda kohta ettekujutuste ja suhtumise kujunemisel allikaks ja teguriks on objektiivne tegevus, mis muudab aktiivselt maailm ja millel on sotsiaal-ajalooline iseloom. Suhtlemine põhjustab muude selliste tegevuste hulgas eriti teravat vajadust enesetundmise järele ja loob selle kulgemiseks parimad tingimused.

Pilt endast Lisina M.I. mõistab afekti-kognitiivse kompleksina. Ta nimetab selle afektiivset osa enesehinnanguks ja kognitiivset osa - lapse ettekujutust endast. Varases ja koolieelses lapsepõlves võib jälgida üleminekut absoluutselt enesehinnangult suhtelisele, aga ka üldist ja spetsiifilist enesehinnangut. Laste ettekujutused iseendast muutuvad vanuse kasvades aina täpsemaks, kuid võimalikud on ka nende stabiilsed moonutused (ala-, ülehindamine) pildi afektiivse komponendi mõjul.

Laste suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega: ühine ja erinev.

Artikli eesmärk oli teha laste eakaaslastega suhtlemise psühholoogilise probleemi esialgne analüüs ja määrata lähtepositsioonid, kust seda tulemuslikult uurida. Keskenduti selle tegevuse tekkele lastel esimesel seitsmel eluaastal. Eakaaslastega suhtlemise uurimine oli kavandatud nii, et seda võrrelda lapse ja täiskasvanu suhtlusega, et selgitada välja nii nendes valdkondades ühist kui ka spetsiifilist, mis eristab lapse suhtlemist eakaaslastega.

Selleteemalise kirjandusega tutvumine ei võimalda meil veel selgelt ette kujutada ei eakaaslastega suhtlemise üliolulisust väikelaste üldiseks õigeks vaimseks arenguks (vähemalt koolieelses eas) ega selle tegevuse funktsiooni erinevatel etappidel. varajane ja koolieelne lapsepõlv. Ilmselt on sellel positiivne mõju lapse isiksuse kujunemisele.

Selle valdkonna suhtlemist käsitleb Lisina M.I. kui tegevust, mille objektiks on teine ​​laps, kes tegutseb potentsiaalse suhtlussubjektina. Vajadust suhelda eakaaslasega, aga ka täiskasvanuga, määratleb ta laste soovina tunda ja hinnata kaaslast ning enesehinnangut ja -teadmist teise lapse kaudu ja tema abiga. Eakaaslasega suhtlemise põhiproduktiks on tema arvates selle tegevuse tulemusena kujunev afekti-kognitiivne kuvand endast ja teisest lapsest.

Lisina M.I. esitas oletuse täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise kogemuse mõju kohta laste enese- ja eneseteadvuse arengule ning visandas hüpoteetilise pildi eakaaslastega suhtlemise tekkeloost esimese seitsme eluaasta lastel. . Koos spetsiifilisemate eeldustega moodustavad püstitatud hüpoteesid kavandatavate uuringute tsükli prospekti.

Eakaaslastega suhtlemise kujunemine ja arendamine koolieelikutel.

Läbiviidud uuringud võimaldavad meil jõuda lähemale arusaamisele eakaaslastega suhtlemise rollist esimese seitsme eluaasta lastel. Ilmselt luuakse selles suhtlussfääris tingimused, mis omamoodi tagavad lapse enesetundmise ja enesehinnangu. Esiteks saavad lapsed siin kontrollida, kuidas nad on õppinud oma vanemate kogemusi ja juhiseid, kõrvutades otseselt oma käitumist teiste laste tegudega, vaidluses ja arutledes nendega, mida ja kuidas tuleks teha. Teiseks loob suhtlemine võrdsete partneritega lastele soodsad tingimused oma potentsiaali tundmaõppimiseks, avaldades vanematele piiravate regulatsioonide puudumisel loovat, originaalset algust. Uuring näitab ka täiskasvanutega suhtlemise otsustavat tähtsust lastevaheliste harmooniliste suhete loomisel.

Annotatsiooni tegi üliõpilane Tšekmarjova O.M.

Märkus osadele 2,3,4.

2. osa. Lapse suhtlemine ja vaimne areng

Peatükis “Laste juhtiva tegevuse muutumise mehhanismidest esimesel seitsmel eluaastal” paljastatakse juhttegevuse enda mõiste; selle sotsiaalne iseloom ilmneb kommunikatsiooni mõiste kaudu. Ühest küljest käsitletakse suhtlemist iseseisva tegevusena, mis teatud vanuseperioodidel omandab juhi staatuse. Teisest küljest on suhtlemine iga muu tegevuse lahutamatu osa. Järgnevalt on toodud juhttegevuse muutmise jada ja suhtluse mõju laste juhtivale tegevusele. Siin öeldakse, et üldiselt võimaldab suhtlemine vanematega lapse poolt saavutatud juhtimistegevuse vormi rakendamise käigus koguda uusi teadmisi ja oskusi ning valmistab järk-järgult ette üleminekut uut tüüpi juhtimistegevusele, kõrgemale. oma tasemel. Uue juhtiva tegevuse tekkimine toob paratamatult kaasa senise suhtlusvormi ümberkorraldamise ümbritsevate inimestega, misjärel kordub tsükkel algusest peale, kuid juba spiraali järgmisel pöördel.

Peatükis “Suhtlemine ja vaimne areng” ütleb autor meie riigis tehtud fundamentaaluuringutele toetudes, et just hariduse ja kasvatuse lahutamatuks osaks oleva suhtlemise sissepääsu juures saavad lapsed teada teadvuse põhisisu. -oskused, oskused - kõik, mis on loodud eelnevate põlvkondade inimeste poolt. Suhtlemine määrab teadvuse enda struktuuri; see määrab konkreetsete inimprotsesside kaudse seose – standarditel põhinev taju, vabatahtlik tähelepanu, mälu, visuaal-kujundlik ja visuaal-efektiivne mõtlemine. Vastates küsimusele, millist rolli mängib suhtlemine lapse vaimses arengus ja mil viisil selle mõju avaldub, öeldakse, et suhtlemine on selline inimlik praktika, milles väike laps.

a) sisemaailm sünnib esimest korda;

b) kujunevad tema teadvus ja eneseteadvus;

c) tema isiksus on üles ehitatud ja

d) tema psüühika kõik aspektid arenevad reaalselt.

Seega tagab suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega laste teadvuse sisu rikastumise, lõpuks saab sellest kontekst, milles laste vaimne elu esimest korda sünnib ja seejärel kiiresti edeneb ning nad realiseerivad oma inimlikke olulisi jõude.

Peatükk "Laste kognitiivse tegevuse arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisel"

1. Kognitiivse tegevuse mõiste. "Aktiivsuse" mõistet kasutatakse ligikaudu võrdselt nii psühholoogias kui ka sellega seotud teadustes, viidates kolmele ebavõrdsele nähtusele: 1) indiviidi spetsiifiline, spetsiifiline tegevus, 2) passiivsusele vastandlik seisund, tegevusvalmidus, 3) viitamine. algatusvõime või reaktsioonivõimele vastandlik nähtus. Kõige üldisemas tähenduses võib vaimset aktiivsust mõista kui subjekti ja ümbritseva reaalsuse vastasmõju mõõdet. Mõiste "vaimne tegevus" ulatus on piiratum. Selle keskne tuum koosneb kognitiivsetest funktsioonidest ja protsessidest. Mõiste "intellektuaalne tegevus" tähendab ainult vaimset (ja mitte üldiselt kognitiivset) tegevust ja isegi omapärastes tingimustes ilmnemist. Kognitiivne tegevus (PA) võtab tegevuses struktuurse koha, mis on lähedane vajaduse tasemele. See on kognitiivseks tegevuseks valmisoleku seisund, tegevusele eelnev ja selle genereeriv seisund.

2. Hüpotees kognitiivse tegevuse arengu olemuse ja mõnede tegurite kohta. See tunnistab loomulike eelduste tähtsust subjekti aktiivsuse määramisel, sealhulgas ilmselgelt tema PA. See annab tunnistust ka elutingimuste tohutust mõjust orienteerumisaktiivsuse tasemele. Teiste inimestega suhtlemise tähtsus PA kujunemisel tuleneb PA laiast bioloogilisest tähendusest lapse elus.

3. Katsetulemused

A. Suhtlemise mõju PA arengule imikutel: on näidatud, et täiskasvanust saab esimene ja peamine objekt, millega seoses laps äratab kognitiivse tegevuse. Suhtlemine tõstab kognitiivse tegevuse üldist funktsioneerimise taset, optimeerib selle arengut nii motiveerivalt kui ka operatiivselt ja tehniliselt.

B. Suhtlemise mõju PA arengule väikelastel: juba varases eas muutub täiskasvanuga suhtlemise kontekst kanaliks spetsiifiliste, kultuuriliselt fikseeritud subjektiivsete tegevuste kujunemisel, sealhulgas praktilistel orienteerumismeetoditel, mis on olulised. Sellel lapsepõlveperioodil muutub oluliselt ka suhtlustegur: suhtlemistegevus omandab uue, situatsioonilis-ärilise vormi ja seda iseloomustab laste soov “asjalikuks” koostööks täiskasvanutega.

C. Kommunikatsiooni mõju koolieelsete laste PA arengule: siin on näidatud uute mehhanismide toime koolieelses eas, mida ei avastatud varem kui kolm aastat: täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise mõju PA-le, mida vahendavad isiklikud formatsioonid, lapse eneseteadvuse arendamine.

Järeldus: Laste arenedes vahendavad suhtluse mõju PA-le üha enam isiklikud moodustised ja tekkiv eneseteadvus, mida mõjutavad eelkõige kontaktid teiste inimestega. Tänu sellisele vahendamisele suhtluse tähendus ainult süveneb ning selle mõju muutub sügavamaks ja püsivamaks.

Peatükk "Laste kõne uurimise probleemid ja ülesanded":

1. Kõne kolm funktsiooni:

a) kõne - kõige täiuslikum - mahukas, täpne ja kiire - inimestevahelise suhtluse vahend (individuaalne funktsioon),

b) kõne on vahend paljude vaimsete funktsioonide rakendamiseks (individuaalne funktsioon),

c) kõne annab indiviidile suhtluskanali teabe saamiseks (universaalne funktsioon).

2. Kõne kui suhtlusvahendi tekke etapid:

a) verbaalne staadium,

b) kõne tekkimise staadium,

c) kõnesuhtluse arengujärk.

A - täiskasvanute tähelepanu ja hea tahte vajadus. See on piisav tingimus lapse heaoluks esimesel elupoolel.

B - täiskasvanu koostöö või kaasosaluse vajadus. See suhtlemisvajaduse sisu ilmneb lapses pärast seda, kui ta on omandanud vabatahtliku haaramise.

B - vajadus täiskasvanu austava suhtumise järele. See tekib laste kognitiivse tegevuse taustal.

G - täiskasvanu vajadus vastastikuse mõistmise ja empaatia järele. See vajadus tekib seoses laste huviga inimsuhete maailma vastu.

Kõne kui suhtlusvahend, kui selle toimimine, tekib suhtlustegevuse arengu teatud etapis. Selle tekkimise ja arengu määravad suhtlemisvajadused ja lapse üldine elu. Kõne tekib ainult vajaliku ja piisava vahendina nende lapse ja täiskasvanu vaheliste suhtlusprobleemide lahendamiseks, mis puutuvad koolieelikuga kokku tema suhtlustegevuse teatud arenguetapis ja tulenevad lapse jaoks laiematest elulistest probleemidest, mis on seotud lapse ja täiskasvanu vahel. juhtiv tegevus.

3. Ettevalmistav etapp - suhtlemise preverbaalne areng, hõlmab 1. eluaastat. Esimesel eluaastal asendab laps kahte suhtlusvormi: olustikulist-isiklikku ja situatsiooni-ärilist. Esimesel eluaastal kuulavad lapsed aktiivselt täiskasvanute verbaalseid mõjutusi ning vanemate pöördumisele vastates kasutavad nad sõnaeelseid häälitsusi. Kõnekuulmise arengu kirjeldus on efektiivne selle selektiivsuse iseloomustamise kaudu (valdav kõnehelide valik muude kõneväliste mõjude hulgas). Esimese aasta lõpuks on lastel eneseanalüüsi süvenemine kõne helid: Eristatakse kahte erinevat parameetrit – tämber ja tonaalne. Kõnehelide puhul on peamised generaatorid ja konstandid kindlad tämbrid. Kõnekuulmine on tämbripõhine kuulmine.

4. Kõne tekkimise staadium. See on üleminekusamm preverbaalse ja verbaalse suhtluse tasandi vahel. Teise etapi põhisisu koosneb kahest sündmusest: toimub arusaam ümbritsevate täiskasvanute kõnest, ilmnevad esimesed verbalisatsioonid (esimese aasta lõpust teise aasta teise pooleni).

5. Autor tutvustab kommunikatiivse kõneülesande mõistet, mille täiskasvanu lapsele esitab, esitades objekti ja selle sõnalise tähistuse. 6. Kõne assimilatsioon ja esimese hääldus aktiivsed sõnad sõltub kommunikatiivsest tegurist, mis hõlmab:

A) emotsionaalne kontakt

B) kontaktid ühistegevuse käigus

Autor väidab, et kõne kujunemise etapis loob lapse ja täiskasvanu vaheline suhtlus optimaalse kliima esimeste sõnade valdamiseks, ajendades last kõneülesandega nõustuma ja leidma vahendeid selle lahendamiseks.

5. Kõnekommunikatsiooni arenguetapp. Ajavahemik esimeste sõnade ilmumisest eelkooliea lõpuni. Põhiüritused:

a) verbaalse suhtluse sisu muutus (situatsiooniväline-kognitiivne)

b) kõnetegevuse vabatahtliku reguleerimise valdamine

Peaasi, et lapsed valdaksid sõna kontseptuaalset sisu ja õpiksid seda kasutama, et edastada partnerile üha keerukamat ja abstraktsemat teavet. Samal ajal õpivad lapsed verbaalset funktsiooni meelevaldselt reguleerima, mille tulemusena muutub see iseseisvaks tegevuseks.

Peatükis "Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel" on kirjas, et inimese võime olla inimene ei ole bioloogiliselt fikseeritud, vaid on tingitud sotsiaalajaloolistest suhetest, millesse iga inimene oma elu jooksul siseneb. Isiksuse olemuse moodustavate suhete kogumikus on kõige olulisemad kolm tüüpi: suhtumine iseendasse, suhtumine teistesse inimestesse ja suhtumine objektiivsesse maailma. Tegelikult moodustuvad isiklikud struktuurid kolme suhte ja muud tüüpi suhete joonel.

Suhte arengu etapid:

1. igasuguse suhte puudumine inimeste, maailma ja iseendaga.

2. täiskasvanutega suhtlemise aktiivsuse kujunemise staadium imikul. Suhtumist täiskasvanusse piirab tema tajumine suhtlustegevuse subjektina. Kujuneb suhtumine objektiivsesse maailma (kognitiivne tegevus).

3. Tuttavate täiskasvanute äratundmine, kognitiivse aktiivsuse suurendamine.

4. Täiskasvanu on objektiga manipuleeriva tegevuse subjekt. Väga suur huvi ainete vastu.

5. Täiskasvanu on eeskujuks, tekib eriline koostöö. Lapse minapilt areneb. Suhtumine objektiivsesse reaalsusesse muutub aktiivsemaks.

6. Ilmub suhete rida eakaaslasega.

7. Täiskasvanu tajumine tekib seoses tema mängupraktikaga. Minapilt peegeldab praktilisi oskusi ja võimeid. Ümbritsevas maailmas tõmbavad inimesi inimkultuuri saadused ja nendega koos tegutsemine.

8. Suureneb vajadus objektiivse tegevuse teoreetiliste teadmiste järele, mille tulemusena - koostöö täiskasvanutega. Objektiivse maailma mustrite avamine.

9. Tõstke esile oma isikuomadused. Arenevad suhted eakaaslastega. Peatükis “Mõned maailmavaate päritolu koolieelikutel” on maailmavaade määratletud kui inimese kõige olulisem omadus. Maailmapilt on subjektiivne kujutluspilt (peegeldus) sise- ja välismaailma kõige üldisematest, põhiseadustest nende omavahelises seoses.

Maailmavaade ja kultuur: maailmavaade tekib inimeste aktiivsel osalemisel kultuuri loomise protsessis ja väljendub sellele kultuurile iseloomulike tegevuste juhtimises.

Ja käsitletakse ka järgmisi küsimusi: maailmapildi struktuur, maailmavaade ja isiksus, maailmapildi ontogeneetiline areng (selektiivsuse fenomen). Maailmavaate kujunemise kriteeriumidena mainitakse: subjektiivse maailmapildi täielikkus, subjektiivse pildi terviklikkus, teadlikkuse tase oma maailma ettekujutuse koostisosadest.

Üldiselt rõhutatakse selles peatükis väikelaste maailmavaate päritolu uurimise fundamentaalset tähtsust ning visandatakse need teoreetilised ja metoodilised tehnikad, mis peaks olema maailmavaate päritolu eksperimentaalse uurimise aluseks.

Peatükk “Suhtlemine ja teadvus (teadvus, eneseteadvus).

Teadvuse (eneseteadvuse) areng ontogeneesis”: Suhtlemise all mõistetakse kahe või enama inimese suhtlemist, mille käigus nad vahetavad infot suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks. Suhtlemisvajadus kui enesetundmise ja enesehinnangu soov:

1. Enesetundmise ja enesehinnangu soov tekib lapsel esimest korda alles suhtlemise käigus lähedase täiskasvanuga.

2. esimese seitsme aasta jooksul kujuneb välja suhtlemisvajadus

3. täiskasvanuga kokku puutudes hindab laps end ideaaliga võrreldes.

Suhtlemismotiivid lastes endast ja teistest inimestest kuvandi kujunemise aluseks: Täiskasvanu kuvand kujuneb lapses järk-järgult. Eakaaslase kuvand hakkab kujunema kaheaastaselt. Mina-pilt kujuneb suhtlemiskogemuse ja individuaalse tegevuse kogemuse mõjul.

Suhtlemise roll laste teadvuse ja maailmapildi aluste kujundamisel:

1. laste ontogeneesi varajases staadiumis tekivad nende tulevase isiksuse alused esialgse sulandumise näol.

2. varases eas kujuneb välja sisemine tegevusplaan.

3. Koolieelses eas areneb lapse vaimne koostöö täiskasvanutega.

Esimese eluaasta lapse uurimise peamised probleemid välispsühholoogias

1. Sissejuhatus Imikupsühholoogia hetkeseis

Kaasaegne imikupsühholoogia on paradoksaalsel positsioonil kolmel põhjusel: suhtumine beebisse kui tulevikku, kuid mitte reaalsesse isikusse; selle psühholoogiaharu eripära; uuringu metoodilised raskused.

2. Varase kogemuse mõju probleem S. Freud tunnistab varase kogemuse saatuslikku mõju, paljud teised autorid seostavad selle mõju mõistega. kriitilised perioodid, tundlikkuse mõistega.

3. “Ematamise” probleem Ema tegevust nähakse kui

1) füüsiline hooldus,

2) ametikohtade süsteemina,

3) stimulatsioonina,

4) dialoogina.

4. Ema ja lapse vahelise dialoogi probleem:

Dialoogi mõiste sundis psühholooge kaasama ema tegevuse kontseptsiooni ka tema laiemaid seoseid lapsega, eelkõige mängu. Selle asemel, et taandada see tegevus hoolitsusele ja kaitsele, püütakse käsitleda ka vaimsemaid, mitte nii “isekalt” tingitavaid suhtlustüüpe lapse ja lähedaste täiskasvanute vahel.

5. Imiku seotuse probleem teiste inimestega B viimased aastad arusaam kiindumustest süvapsühholoogia raames ja sotsiaalse õppimise käitumuslikus kontseptsioonis läheneb üha enam. See rõhutab üha enam instinktiivse, loomuliku alguse ülimuslikkust ja nende olemus taandub üha enam käitumuslikele reaktsioonidele.

6. Järeldus

Lühikokkuvõte öeldust.

Mida tänapäeva beebi teab ja oskab.

1. Lapsepõlve psühholoogia seis

2. Imikupsühholoogia hilinenud arengu põhjused.

A) traditsiooniline suhtumine lapsesse

B) originaalsus võrreldes vanemate vanusega

C) metodoloogilised raskused

3. Imikupsühholoogia hetkeseis. Seda iseloomustab olulise faktilise materjali kuhjumine ja esimeste produktiivsete kontseptuaalsete konstruktsioonide loomine selle mõistmiseks.

4. Imikute pädevus ja selle piirangud Siin käsitleme järgmist.

a) imiku vaimse tegevuse olemus

b) suhtumine kõnesse

c) ideid teiste inimeste ja iseenda kohta.

5. Miks vajab beebi selle suurepäraseid võimalusi.

6. Moodsast beebist. Kaasaegne beebi teab ümbritsevast maailmast vähe, kujutab seda väga omapäraselt ega tea praktiliselt selles, kuidas selles iseseisvalt tegutseda. Kuid ta õpib väga varakult tundma selliseid keerulisi omadusi nagu subjektiivsus, näidates üles erakordset tundlikkust kõige suhtes, mis puudutab tema lähedasi inimesi, ja suudab mitte ainult tajuda, vaid ka aktiivselt tegutseda, nendega suheldes.

Emotsioonide arendamine täiskasvanutega suhtlemise käigus esimesel eluaastal.

Emotsioonide tekkimist seostatakse kõige sagedamini indiviidi hinnanguga objektile ja oma suhtumise väljendamisega sellesse objekti. Laste väljendite uurimise tulemusena jõudsime järeldusele, et täiskasvanutega suhtlemisel on varajases ontogeneesis suur mõju emotsioonide kujunemisele.

Annotatsiooni tegi üliõpilane Guseva V.Yu.

Esimene osa. Lapse suhtlemise arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega

Kommunikatsiooni ontogeensuse probleemid

Laste suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega: ühine ja erinev

Eakaaslastega suhtlemise kujunemine ja katkemine koolieelikute seas

Teine osa. Suhtlemine ja lapse vaimne areng

Laste juhtiva tegevuse muutumise mehhanismidest esimesel seitsmel eluaastal

Suhtlemine ja vaimne areng

Laste kognitiivse tegevuse arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise käigus

Laste kõne uurimise probleemid ja ülesanded

Kolmas osa. Suhtlemine ja isiksus

Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel

Mõned koolieelikute maailmapildi alged

Suhtlemine ja teadvus (teadlikkus, eneseteadvus).

Teadvuse (eneseteadvuse) areng ontogeneesis

Neljas osa. Imiku psühholoogia

Esimese eluaasta lapse uurimise peamised probleemid välispsühholoogias

Mida tänapäeva beebi teab ja oskab

Emotsioonide arendamine täiskasvanutega suhtlemisel esimesel eluaastal

Lisina Maya Ivanovna väljaannete loend

Eessõna

MAYA IVANOVNA LISINA

Maya Ivanovna Lisina nimi toob ennekõike meelde tema isiksuse võimsa magnetismi, tema suure võlu. Kõik, kes kohtusid Maya Ivanovnaga, tundsid vastupandamatut soovi temaga lähedaseks saada, puudutada seda erilist “kiirgust”, mis temast lähtus, pälvida tema heakskiitu, kiindumust, saada talle vajalikuks. Seda kogesid nii tema põlvkonna inimesed kui ka tema vanusest nooremad. Ja kuigi suhtlemine Maya Ivanovnaga ja ennekõike teaduslik ei olnud alati lihtne ja kerge, ei kahetsenud keegi kunagi selle poole püüdlemist. Ilmselt juhtus see seetõttu, et igaüks, kes temaga teatud kontaktide orbiiti sattus, mitte ainult ei rikastatud mingil moel märkimisväärselt, vaid tõusis ka tema enda silmis. Maya Ivanovnal oli haruldane võime näha inimeses parimat, panna ta tundma (või mõistma), et tal on ainulaadsed omadused, tõsta teda tema enda silmis. Samas oli ta inimeste suhtes väga nõudlik ning nende tegude ja saavutuste hindamisel kompromissitu. Ja need kaks omadust olid harmooniliselt ühendatud temas ja tema suhtumises inimestesse, väljendades üldiselt tema austust nende vastu.

Kohtumisest Maya Ivanovnaga sai sündmus kõigi inimeste elus, keda saatus temaga kaasa tõi.

Maya Ivanovna Lisina, teaduste doktor, professor, tuntud mitte ainult oma kodumaal, vaid ka maailmas suure teadlasena, oli rõõmsameelne, rõõmsameelne naine, vaimukas ja väsimatu, andekas ja särav. Ja seda vaatamata raskele elule ja rasketele haigustele.

M.I. sündis Lisin 20. aprillil 1929 Harkovis inseneri peres. Minu isa oli Harkovi elektrilambitehase direktor. 1937. aastal represseeriti ta tehase peainseneri laimava denonsseerimise alusel. Vaatamata piinamisele ei kirjutanud ta aga alla tema vastu esitatud süüdistustele ja vabastati 1938. aastal NKVD juhtkonna vahetumise ajal. Ta määrati Uuralite tehase direktoriks. Hiljem, pärast sõda 1941-1945, viidi ta üle Moskvasse ja temast sai riigi ühe ministeeriumi peakontori juhataja.

Elu paiskas tüdruku Maya, ühe Ivan Ivanovitši ja Maria Zahharovna Lisini kolmest lapsest, Harkovi tehase direktori suurest eraldi korterist selle korteri ukseni, mille NKVD pitseeris; Harkovist Uurali, kuni suur perekond mitte eriti sõbralikud sugulased; siis Moskvasse, jälle eraldi korterisse jne.

Isamaasõja ajal suri tema armastatud, üheksateistkümneaastane vend, põles tankis surnuks.

Pärast kooli lõpetamist kuldmedaliga astus Maya Ivanovna Moskva ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonda. Aastal 1951 lõpetas ta kiitusega diplomiga, võeti vastu RSFSRi APSi Psühholoogia Instituudi aspirantuuri professor Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsi juurde.

1950. aastate alguses, olles veel noor, suri Maya Ivanovna isa ning 22-aastane magistrant hoolitses oma pimeda ema ja noorema õe eest. Maya Ivanovna täitis piisavalt oma kohustust tütre ja õena, perekonna pea ja toetajana.

Pärast doktoritöö kaitsmist 1955. aastal teemal "Reaktsioonide tahtmatutest vabatahtlikeks muutumise teatud tingimustest", läks ta seejärel Psühholoogia Instituudi laborandist labori ja arenguosakonna juhatajaks. psühholoogia samas instituudis.

Austus tema kui teadlase ja inimese vastu on alati olnud suur: tema arvamust hindasid nii tema õpilased kui ka auväärsed teadlased.

Raske ja raske elu ei muutnud Maya Ivanovnat süngeks, karmiks ja seltskondlikuks inimeseks. Keegi teine ​​ei sobinud paremini kui Maya Ivanovna: "Inimene on loodud õnneks, nagu lind lendama." Ta elas õnneliku naise suhtumisega, oli rõõmsameelne ja rõõmsameelne inimene, kes hindas elu kõigis selle ilmingutes, armastas sõprade seltskonda, lõbusust. Teda on alati ümbritsenud inimesed ja ta on alati olnud iga ühiskonna keskpunkt. Ja seda kõike hoolimata tõsistest haigustest, mis teda mõnikord pikaks ajaks voodisse aheldasid.

Kuid peamine asi tema elus oli teadus ja töö. Ebatavaline raske töö ja töövõime tagasid arvukate annete arengu, mille loodus talle heldelt andis. Kõik, mida Maja Ivanovna tegi, tegi ta suurepäraselt, hiilgavalt: olgu see siis teadusartikkel või teaduslik aruanne; olgu selleks siis koogid pidusöögiks või tema poolt pühadeks õmmeldud kleit või midagi muud. Ta oskas mitut keelt (inglise, prantsuse, hispaania, itaalia jne), rääkis neid soravalt ja täiendas pidevalt oma teadmisi selles valdkonnas. Tema emakeel vene keel oli ebatavaliselt särav ja rikas. Teda iseloomustas peen huumorimeel, tema kujutlusvõime oli hämmastav ja ulmekirjanikud võisid teda kadestada, ta mängis hästi klaverit ... Kõiki Maya Ivanovna oskusi ei saa loetleda. Tema huvide ring oli lai ja mitmekesine. Ta oli hea vene ja välismaise kirjanduse, nii klassikalise kui ka kaasaegse, klassikalise ja kerge muusika jne tundja. Kui lisada sellele Maya Ivanovna sõbralikkus, sõbralikkus ja siiras suuremeelsus, saab selgeks, miks kõik, kelle saatus temaga kaasa tõi, teda nii tõmbasid. Maya Ivanovna suri tõusuteel, oma teadusliku elu tipus, olles elanud vaid 54 aastat. Ta suri 5. augustil 1983. aastal.

Inimese elatud elu tähenduse määrab suuresti see, kuidas see jätkub pärast tema surma, mida ta inimestele jättis. M.I. Lisina "taltsutas" paljusid inimesi endale ja läbi enda teadusele. Ja ta oli alati "vastutav nende eest, keda ta taltsutas" nii oma eluajal kui ka pärast sellest lahkumist. Ta jättis oma mõtted, ideed, hüpoteesid õpilastele ja kolleegidele arendamiseks, viimistlemiseks ja arendamiseks. Seni neid katsetatakse ja palju aastaid hiljem hakatakse neid teaduslikult testima ja mitte ainult selle lähimate koostööpartnerite, vaid üha laiema teadlaste ringi poolt. M.I. viljakus. Lisina põhineb nende ehedal fundamentaalsusel ja teraval elulisel tähtsusel.

M.I ideed ja hüpoteesid. Lisina on seotud inimese vaimse elu erinevate aspektidega: alates vabatahtliku regulatsiooni kujunemisest vasomotoorsete reaktsioonide kaudu kuni tema vaimse maailma tekke ja arenguni alates esimestest elupäevadest. M.I. laialdased teaduslikud huvid. Lisina oli alati ühendatud uuritavate nähtuste olemusse tungimise sügavusega ja psühholoogiateaduse ees seisvate probleemide lahendamise originaalsusega. See kaugeltki mitte ammendav Maya Ivanovna kui teadlase teenete loetelu jääb puudulikuks, kui me ei pane tähele tema kirglikku suhtumist nii teoreetilisesse kui eksperimentaalsesse teadusuuringutesse, tema täielikku neeldumist. Selles osas võiks seda võrrelda lõõmava ja iialgi kustumatu tulega, mis sütitas sellele lähenejad teadusliku uurimise õhinaga. Töötada poole südamega M.I kõrval ja koos. Lisina oli võimatu. Ta pühendus täielikult teadusele ning nõudis seda järjekindlalt ja isegi karmilt teistelt. Teadusliku töö rõõm särasid ka need, kes temaga koos ja tema juhendamisel töötasid, imetledes tema töö ilu. Tõenäoliselt mingil määral ja seetõttu on peaaegu kõik tema õpilased truud mitte ainult M.I. Lisina kui särav isiksus teaduses, aga eelkõige tema ideed, teaduspärand.

Peaaegu kogu oma teadusliku elu M.I. Lisina pühendus lapsepõlve probleemidele, lapse esimesele seitsmele eluaastale, hetkest, mil ta siia maailma tuli, kuni kooli minekuni. Teadusliku uurimistöö ja praktilise arengu aluseks selles psühholoogiavaldkonnas oli tema tõeline ja tulihingeline armastus laste vastu ning soov aidata neil inimeste ja esemete keerulist maailma hallata, samuti idee, et ainult lahke suhtumine laps võib viia humaanse inimisiksuse kujunemiseni ja tagada kõigi tema loominguliste võimaluste õitseng. Seetõttu oli tema tähelepanu all erinevates tingimustes kasvavate laste kasvatamise kõige tõhusamate meetodite teaduslikud alused: peres, lasteaias, lastekodus, lastekodus, internaatkoolis. Samas pidas ta lapse vaimses arengus edukaks edenemiseks kõige olulisemaks teguriks täiskasvanu ja tema vahelist korralikult organiseeritud suhtlust ning esimestest päevadest peale suhtumist temasse kui subjekti, ainulaadsesse ainulaadne isiksus. Kõigis uuringutes M.I. Lisina lähtus alati lapse arenguga seotud reaalsetest eluprobleemidest, jõudis neist üldistatud ja fundamentaalsete teaduspsühholoogiliste küsimuste sõnastamiseni, mis on sellest tingitud ning nende lahendamisest uute lähenemiste kujundamiseni kasvavate laste kasvatamise korraldamisel. erinevates tingimustes. Need ühtse teadusliku ja praktilise ahela lülid kõigis M.I. läbi viidud uuringutes. Lisina ja tema juhtimisel olid omavahel tihedalt seotud.

Paljud lapsepõlveprobleemid, mis on meie ühiskonnas viimasel ajal eriti teravaks muutunud, olid juba mitu aastat tagasi tuvastatud mitte ainult M.I. Lisina, vaid ka teatud määral arenes: ta avaldas hüpoteese ja kaalutlusi nende lahendamise lähenemisviiside kohta. See tähendab näiteks lapse aktiivse, iseseisva, loova ja inimliku isiksuse kujunemise probleemi esimestel elukuudel ja -aastatel, maailmavaateliste aluste kujunemist noorema põlvkonna seas jne. kogumik sisaldab M.I. varem avaldamata artiklit. Lisina "Mõned koolieelikute maailmavaate päritolud", mis on pühendatud ühele neist probleemidest.

M.I. Lisina rikastas lastepsühholoogiat mitmete originaalsete ja sügavate ideedega. Ta lõi uus jaotis lastepsühholoogias: imikupsühholoogia koos mikrofaaside eraldamisega selles vanuses laste arengus, juhtiva tegevuse määratlusega, peamiste psühholoogiliste kasvajatega, avalikustades selles vanuses laste isiksuse aluste kujunemise ( nn tuumaisiksuse moodustised), subjektiivsuse kujunemine lapses, võttes arvesse imiku pädevuse arengu põhijooni ja imikute kogemuse rolli lapse edasises vaimses arengus.

M.I. Lisina oli üks esimesi psühholoogiateaduses, kes lähenes suhtlemise kui erilise kommunikatiivse tegevuse uurimisele ja oli esimene, kes arendas järjekindlalt selle tegevuse kontseptuaalset skeemi. Aktiivne lähenemine suhtlemisele võimaldas eristada ja üksteisega seotuna jälgida üksikuid suhtlusliine. vanusega seotud muutused. Selle lähenemisviisiga osutus kommunikatsiooni erinevaid aspekte ühendavaks asjaolu, et need moodustasid ühe psühholoogilise kategooria - tegevuse kategooria - allutatud struktuurielemendid. Muutus võimatuks piirduda ainult välise käitumisaktiivsuse registreerimisega, lapse tegevuses oli vaja näha tegusid, mis moodustavad tegevusüksused ja millel on sisemine sisu, psühholoogiline sisu (vajadused, motiivid, eesmärgid, ülesanded jne). Ja see omakorda avas võimaluse suunata uuringuid, et tuvastada igal arengutasemel terviklik pilt suhtlemisest selle tähenduslikes kvalitatiivsetes tunnustes, keskenduda laste ja teiste inimeste vahelise suhtluse vajadus-motiveeriva poole analüüsile. M.I. Lisina oli esimene psühholoogiateaduses, kes uuris süstemaatiliselt ja põhjalikult laste suhtlemise geneesi: selle kvalitatiivseid etappe (vorme), liikumapanevaid jõude, seost lapse üldise eluga, selle mõju lapsele. üldine areng lapsed, samuti selle mõjutamise viisid.

Suhtlemise kui kommunikatiivse tegevuse lähenemine võimaldas kindlaks teha selle eripära esimese seitsme eluaasta lastel kahes valdkonnas nende kontaktide osas ümbritsevate inimestega: täiskasvanute ja eakaaslastega, ning näha ka nende eripära. neist vaimses seisundis ja lapse isiksuse kujunemises.

Uurides lapse ja teda ümbritsevate inimestega suhtlemise mõju tema vaimsele arengule, M.I. Lisina andis olulise panuse vaimse arengu üldteooria väljatöötamisse, paljastas selle olulised mehhanismid ja esitas kommunikatsiooni määrava tegurina.

Seoses uurimisega, kuidas suhtlemine mõjutab lapse üldist vaimset arengut, on M.I. Lisina allutati põhjalik ja üksikasjalik uurimine lapse esimese seitsme eluaasta eneseteadvuse kohta: selle sisu selle lapsepõlveperioodi erinevatel vanuseetappidel, dünaamilised omadused, lapse individuaalse kogemuse roll tema arengus, samuti täiskasvanute ja teiste lastega suhtlemise kogemus. Uurimistöö käigus kontrolliti järgmisi hüpoteese: kujutlusest endast kui lapse suhtlemistegevuse produktist, kui terviklikust efektiiv-kognitiivsest kompleksist, mille efektiivne komponent, abstraheerituna lapse teadmistest endast, ontogenees toimib lapse enesehinnanguna ja kognitiivne komponent toimib tema ettekujutusena endast; lapse tegevust ja käitumist reguleeriva minapildi funktsioonist; tema poolt lapse arengu selliste aspektide vahendamise kohta nagu tema kognitiivne tegevus jne.

Lapse enesehinnangu ja minapildi mõistmisse toodi uusi ja originaalseid aktsente. Lapse enesehinnangut tõlgendati, olles eraldatud minapildi kognitiivsest komponendist, kitsamalt kui psühholoogias tavaks. Enesehinnangu kõige olulisem omadus ei olnud mitte selle kvantitatiivne pool (kõrge-madal) ja mitte vastavus lapse tegelikele võimalustele (adekvaatne-ebapiisav), vaid kvalitatiivsed tunnused koostise ja värvi poolest (positiivne-negatiivne, täielik- mittetäielik, üldine - konkreetne, absoluutne -suhteline). Minapilti (s.o teadmisi) peeti enam-vähem täpseks, kuna selle konstrueerimine põhineb konkreetsetel faktidel, mis on kas indiviidi poolt õigesti kajastatud või tema poolt moonutatud (üle- või alahinnatud).

Minapildi tekke eksperimentaalne uuring võimaldas M.I. Lisina kommunikatsiooni kui kommunikatiivse tegevuse mõiste positsioonist visandada uus lennuk selle keerulise psühholoogilise formatsiooni struktuurianalüüs. Ta tõi ühelt poolt välja privaatsed, spetsiifilised teadmised, subjekti ideed tema võimete ja võimete kohta, mis moodustavad justkui tema minapildi perifeeria, ja teiselt poolt keskse tuumaformatsiooni läbi. milles murduvad kõik subjekti isiklikud ettekujutused iseendast. Keskne tuumaformatsioon sisaldab vahetut kogemust iseendast kui subjektist, inimesest, sellest saab alguse üldine enesehinnang. Kujutise tuum annab inimesele püsivuse, identiteedi ja järjepidevuse kogemuse iseendaga. Pildi perifeeria - keskusest lähemal või kaugemal asuvad alad, kuhu tuleb uus spetsiifiline info inimese kohta. Keskus ja perifeeria on üksteisega pidevas ja keerulises vastasmõjus. Tuum määrab perifeeria afektiivse värvingu ja muutused perifeerias viivad keskuse ümberstruktureerimiseni. See interaktsioon tagab tekkivate vastuolude lahendamise subjekti uute teadmiste ja tema endise suhtumise vahel iseendasse ning minapildi uue kvaliteedi dünaamilise sünni vahel.

M.I. teaduslike huvide valdkonnas. Lisina osutus ka suhteprobleemiks. Suhtlemise tegevuspõhise lähenemise kontekstis mõistis ta suhteid (nagu ka pilti endast) kui kommunikatiivse tegevuse toodet või tulemust. Suhted ja suhtlus on lahutamatult seotud: suhted tekivad suhtluses ja peegeldavad selle tunnuseid ning mõjutavad seejärel suhtluse kulgu. Mitmetes uuringutes, mis viidi läbi M.I. Lisina, näidati veenvalt, et just suhtlemine, kus partneritevahelise suhtluse subjektiks (suhtlustegevuse subjekt) on inimene, toimib psühholoogilise peamise valimissuhtena inimeste vahel, sealhulgas laste vahel, mitte aga produktiivse korralduse. tegevused või produktiivne tegevus ise.

Suhtlemise mõju uurimine lapse üldisele vaimsele arengule viis M.I. Lisin kommunikatiivse tegevuse rolli selgitamiseks kognitiivse tegevuse kujunemisel. Kognitiivse tegevuse kontseptsiooni seostas M.I. Lisina tegevuskontseptsiooniga: nii kognitiivne, uurimuslik kui ka kommunikatiivne, suhtlemisega. Kognitiivse tegevuse süsteemis hõivab kognitiivne tegevus, vastavalt M.I. Lisina, struktuurne vajaduskoht. Kognitiivne tegevus ei ole identne kognitiivse tegevusega: aktiivsus on valmisolek tegevuseks, see on tegevusele eelnev ja seda genereeriv seisund, tegevus on tulvil aktiivsust. Initsiatiiv on tegevuse variant, selle kõrge taseme ilming. Kognitiivne tegevus on teatud mõttes identne kognitiivse vajadusega. Kahtlemata tähtsuse tunnistamine loomulik alus kognitiivne tegevus, M.I. Lisina rõhutas lapsepõlves kognitiivse tegevuse arendamisel kõige olulisemat tegurit suhtlemise rolli. Ta oli veendunud ja selle aluseks olid nii tema enda kui ka kolleegide ja õpilaste arvukad tähelepanekud ja katseandmed, et suhtlemine teiste inimestega määrab otsustavalt ära lapse kognitiivse tegevuse kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed tunnused, mida rohkem, seda noorem. vanus.laps ja tugevam, seega vahendavad suhted vanematega tema suhet kogu teda ümbritseva maailmaga.

Suhtlemise viisid kognitiivset tegevust mõjutavad on väga keerulised. M.I. Lisina uskus, et lapsepõlve erinevatel etappidel ei ole kognitiivsele tegevusele suhtlemise mõjumehhanismid ühesugused. Laste arenedes vahendavad suhtluse mõju kognitiivsele tegevusele üha enam isiklikud moodustised ja tekkiv eneseteadvus; mida mõjutavad eelkõige kontaktid teiste inimestega. Kuid tänu sellisele vahendamisele suhtluse tähendus ainult suureneb ning selle mõju muutub üha püsivamaks ja püsivamaks.

Suhtlemise mõju uurimisele lapse üldisele vaimsele arengule suunatud uuringutele lisanduvad ka sisemise tegevusplaani kujundamisele, laste kõne tekkele ja arengule, nende koolivalmidusele jne pühendatud tööd.

Sisemisele tegevusplaanile pühendatud töödes kontrolliti hüpoteesi, et vaimus tegutsemise võime saab alguse juba väga varasest east, et see viiakse teatud kujul läbi juba teisel eluaastal ning et selle kujunemisel on oluliseks teguriks laste suhtlemine täiskasvanuga, otsustamine, millised ülesanded nõuavad lapselt tajuoskuste parandamist ning inimeste ja objektide kujutistega opereerimist. Sisetasandi toimemehhanismid ilmnevad suhtluses varem ja laienevad alles hiljem lapse suhtlemisele objektiivse maailmaga. Laste sisemise tegevuskava edasiarendamisega on seotud ka nende koolivalmidus selle sõna laiemas tähenduses. Täiskasvanutega koolieelses eas suhtlemise mittesituatsiooniliste vormide kujundamine aitab kaasa laste sisemise plaani tegevuse põhimõtteliselt uuele tasemele - loogilised toimingud kontseptsioonidega ja väga skemaatiliselt kujutatud kujutiste dünaamilised teisendused - mudelid. Mõttes tegutsemisvõime, mis suureneb olukorraväliste suhtlusvormide mõjul, vahendab lapse psüühika teiste aspektide arengut, nagu näiteks käitumise ja tegevuse reguleerimise meelevaldsus jne.

Psühholoogiateaduse maailmas originaalne ja võrratu on uuringute sari, mis viiakse läbi plaani järgi ja M.I. juhendamisel. Lisina, laste kõne päritolu ja arengu kohta. See põhines kõne käsitlemisel kommunikatiivse tegevuse struktuuri lahutamatu elemendina, mis hõivab selles toimingu või operatsiooni (suhtlusvahendi) positsiooni, seostatuna selle teiste komponentidega, mis on nendest tingitud ja peamiselt sisust tingitud. suhtlemisvajadusest. See tegi võimalikuks oletuse, et kõne tuleneb suhtlusvajadusest; tema vajadustele ja suhtlustingimustes ainult siis, kui lapse suhtlustegevuse rakendamine muutub võimatuks ilma seda erivahendit valdamata. Kõne edasine rikastamine ja areng toimub lapse suhtlemise komplikatsioonide ja muutuste kontekstis teiste inimestega, tema ees seisvate suhtlusülesannete muutumise mõjul.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine hõlmas lapse suhtlemistegevuse kontekstis teiste inimestega peaaegu kõigi tema psüühika aspektide uurimist: helikõrguse ja foneemilise kuulmise arengut; kõne tajumise selektiivsus võrreldes füüsiliste helidega; tundlikkus emakeele foneemide suhtes võrreldes võõrkeele foneemidega; inimese kujutiste tajumise selektiivsus võrreldes objektide kujutistega; Lapse suhtluses täiskasvanuga kaasatud ja mitte kaasatud objektide meeldejätmise ja mälupiltide omadused; tegevused meeles objektide ja inimeste kujutistega; positiivsete ja negatiivseid emotsioone erineva suhtlemiskogemusega lapsed; subjektiivsuse kujunemine erinevates tingimustes kasvavatel lastel; selektiivsuse olemus koolieelikute suhetes jne. Materjalid, mis on saadud kümnete uuringute käigus, mille viis läbi M.I. Lisina ja tema kolleegid ja õpilased võimaldasid tema juhendamisel luua üldpildi lapse vaimsest arengust sünnist kuni 7. eluaastani suheldes täiskasvanu ja eakaaslastega.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine eeldas paratamatult ka lähedastega nii kvantiteedi kui sisu poolest täisväärtuslike kontaktide omavate laste võrdlemist laste- ja lastekodude õpilastega, kes kasvavad täiskasvanutega puuduliku suhtlemise tingimustes. . Võrdlevates uuringutes kogutud andmed võimaldasid tuvastada kinnistes lasteasutustes kasvatatud laste vaimse arengu mahajäämuse fakte ja eri vanuses laste psüühika kõige haavatavamad "punktid": suurte neoplasmide ja emotsionaalse tasasuse puudumine imikutel; kognitiivse tegevuse ja kõne arengu hilinemine, samuti väikelastel tundlikkus täiskasvanu mõjude suhtes jne.

Vastavalt M.I. Lisina sõnul on suhtlemine kõige otsesemalt seotud laste isiksuse arenguga, kuna juba oma kõige primitiivsemal, vahetult emotsionaalsel kujul viib see sidemete loomiseni lapse ja teiste inimeste vahel ning saab selle "ansambli" esimeseks komponendiks. , ehk “terviklikkus” (A.N. Leontiev), sotsiaalsed suhted, mis on isiksuse olemus. Ettepaneku tegi M.I. Lisa lähenemine isiksuse kujunemise uurimisele kommunikatsiooni kontekstis põhineb üldisel metodoloogilisel kontseptsioonil, mille on Vene psühholoogias välja töötanud B.G. Ananiev, A.N. Leontjev, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinstein. Selle lähtepunktiks on idee isiksusest "kui kogum avalikud suhted". Psühholoogilises plaanis tõlgendatakse seda mõistet indiviidi suhtes "suhete kogumina ümbritseva maailmaga" (E.V. Ilyenkov). Mis puutub isiksuse ontogeneetilise arengu probleemidesse, siis see säte on konkretiseeritud idees isiklikest moodustistest kui lapses tekkivatest toodetest: suhtumisest iseendasse, ümbritsevatesse inimestesse ja objektiivsesse maailma. M.I. Lisina pakkus, et lapse isiksuse ealise arengu määravad ära nende suhete tüübid, mis tema praktilises tegevuses ja suhtlemises arenevad. Ta uskus, et ontogeneesi kesksed isiksuse neoplasmid tekivad kõigi kolme suhteliini vastastikuse ristumis- ja transformatsioonipunktides.

Loetletud (ja see pole veel kõik) aspektid ja uurimisvaldkonnad, mille on läbi viinud M.I. Lisina suhteliselt lühikeseks teaduslikuks elueaks piisaks, kui teha nimi mitte ühele, vaid mitmele teadlasele ja igaühele märkimisväärses ulatuses. Arvestades samal ajal, et peaaegu kõigis lapse psüühika sfäärides M.I. Lisina avastas enne teda tundmatuid tahke ja arengureserve, selgub, et ta oli silmatorkav nähtus psühholoogias ja sündmus kõigi elus, keda saatus temaga kaasa tõi. Tema särav ja originaalne mõistus, piiritu töökus, absoluutne teaduslik ausus ja mittehuvitus, teadmiste laius ja väsimatu loominguline otsimine äratasid imetlust. Looduselt heldelt andekas ta mitmekordistas oma annet väsimatu tööga, andes inimestele hoolimatult kõike, mis tal teaduses kuulus: ideid, uurimismeetodeid, aega ja tööjõudu. M.I. Lisina lõi lastepsühholoogia koolkonna, mille esindajad jätkavad jõudumööda ja jõudumööda tema alustatud tööd.

Tema ideid arendatakse nii meil kui ka välismaal. See raamat ei tutvusta kaugeltki kõiki M.I. Lisina. See sisaldab (ja mitte kõiki) neist ainult neid, mis olid pühendatud probleemidele, mis puudutavad lapse suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega tema vaimse ja isikliku arengu jaoks. Ta pühendas suurema osa oma teaduslikust elust sellele lastepsühholoogia probleemile ja tegeles sellega kuni oma elu viimase tunnini.

Huviline lugeja leiab M.I. Lisina muudest psühholoogilistest probleemidest, tuginedes tema publikatsioonide loetelule raamatu lõpus.

A. G. Ruzskaja

Me ei saa pakkuda võimalust raamatut elektroonilisel kujul alla laadida.

Teatame, et osa psühholoogiliste ja pedagoogiliste teemade täistekstikirjandusest sisaldub elektrooniline raamatukogu MSUPU aadressil http://psychlib.ru. Kui väljaanne on üldkasutatav, pole registreerimine vajalik. Mõned raamatud, artiklid, õppevahendid, lõputööd on kättesaadavad pärast registreerumist raamatukogu kodulehel.

Teoste elektroonilised versioonid on mõeldud kasutamiseks hariduslikel ja teaduslikel eesmärkidel.

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-1.jpg" alt="(!LANG:>M. I. Lisina suhtlusarengu mudel">!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-2.jpg" alt="(!LANG:> Lisina Maya Ivanovna (1929–198) – silmapaistev psühholoog3 , originaali asutaja"> Лисина Мая Ивановна (1929 - 1983) - выдающийся детский психолог, основатель оригинальной научной школы, автор концепции генеза общения ребенка со взрослым, она фактически стала основательницей отечественной психологии младенчества. В 1952 г. окончила отделение психологии философского факультета МГУ, училась в аспирантуре у А. В. Запорожца в Институте психологии АПН РСФСР. В 1955 г. защитила кандидатскую диссертацию. С 1962 г. заведовала лабораторией психологии детей раннего и дошкольного возраста. В 1974 г. защитила докторскую диссертацию на тему «Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет» . С 1976 г. возглавляла отдел возрастной психологии Института общей и педагогической психологии. Профессор (1980). Член редколлегии журнала «Вопросы психологии» . В конце 70 -х гг. М. И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно яркие и красивые экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка. Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи - в детских учреждениях закрытого типа.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-3.jpg" alt="(!LANG:> M. I. Lisini uurimistöö põhiteema on a looja uus suund psühholoogias, mis"> Основной предмет исследования М. И. Лисина является создателем нового направления в психологии, которое породило целую традицию научных исследований. Она открыла в отечественной психологии новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-4.jpg" alt="(!LANG:> Vanuselise arengu kriisid olid M.I.Lisina eriliseks uurimisobjektiks (üks"> Специальным предметом исследования для М. И. Лисиной были кризисы возрастного развития (1 года, 3 и 7 лет). Задача исследований М. И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самими собой. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций, и что ребенок стал субъектом нового типа отношений.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-5.jpg" alt="(!LANG:> Põhineb psühholoogilisel tegevusteoorial A. N. Leontiev ja, , arvestades suhtlemist"> Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению. Мотивы делятся на 3 группы - познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно мимические движения, предметные действия и речевые операции. Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами, 5) средствами общения.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-6.jpg" alt="(!LANG:>Arengu liikumapanev tegur aitas kaasa üldise teooria väljatöötamisele vaimse arengu kohta, selgus"> Движущий фактор развития вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-7.jpg" alt="(!LANG:>Põhimõisted Suhtlemise teema Suhtlemiseesmärgid Suhtlemisvahendid"> Основные понятия Общение Предмет общения Задачи общения Средства общения Продукты общения!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-8.jpg" alt="(!LANG:>Uurimismeetodid lasteasutused"> Методы исследования сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-9.jpg" alt="(!LANG:>Vaimse arengu perioodilisus. Vanus Periood Suhtlemise vorm"> Периодизация психического развития. Возраст Период Форма общения Дополнительная потребность, удовлетворяемая в общении До 1 года Младенческий Ситуативно-личностное Потребность в возраст общение доброжелательном внимании 1- 3 года Ранний возраст Ситуативно-деловое Потребность в общение сотрудничестве 3- 5 лет Младший и средний Внеситуативно- Потребность в уважении дошкольный возраст познавательное взрослого; познавательная общение потребность Потребность во Средний и старший Внеситуативно- 4- 6 лет взаимопонимании и дошкольный возраст личностное общение сопереживании!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-10.jpg" alt="(!LANG:> M. I. Lisina uuris, kuidas lapse ja täiskasvanu vaheline suhtlus muudab inimest kogu lapsepõlve."> М. И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделяла четыре формы общения. 1)ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым; 2) ситуативно- деловое общение; 3) внеситуативно- познавательное общение; 4) внеситуативно-личностное общение!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-11.jpg" alt="(!LANG:>Imikueale iseloomulik situatsiooniline isiklik suhtlus Oleneb lapseea omadustest hetkelised vastasmõjud"> Ситуативно личностное общение, характерное для мла денчества Оно зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно эмоциональные контакты являются основным содержанием общения. Ребенка привлека ет личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-12.jpg" alt="(!LANG:> Olukorrapõhine ärisuhtlus. Varases eas laps valdab teda ümbritsev esemete maailm."> Ситуативно деловое общение. В раннем возрасте ребенок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по пре жнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотрудничестве, которая вместе с потребностями в новых впе чатлениях и активности может быть реализована в совместных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-13.jpg" alt="(!LANG:>Situatsiooniväline kognitiivne suhtlus. lapse esimesed küsimused: "miks?" ,"> Внеситуативно познавательное общение. С появлением первых вопросов ребенка: «почему? » , «зачем? » , «откуда? » , «как? » - начинается новый этап в развитии его общения со взрослым, дополнительно побуждаемый познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен от крывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-14.jpg" alt="(!LANG:> Situatsiooniväline isiklik suhtlus Täiskasvanu on inimese jaoks kõrgeim autoriteet laps, kelle juhised, nõuded,"> Внеситуативно личностное общение Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замеча ния принимаются по деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготов ке к школе, и если она не сложилась к 6- 7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-15.jpg" alt="(!LANG:> Teooria väärtus"> Ценность теории Для М. И. Лисиной всегда было свойственно стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, удивительная способность к качественной и количественной обработке материалов. Ее интересовало формирование внутреннего мира ребенка. Эта особенность творческого почерка М. И. Лисиной позволила проработать и экспериментально подтвердить многие смелые гипотезы, развернуть !} lai panoraam juhtumiuuringud, mis on veel pooleli. Tema loomingu laius ja mitmekesisus on muljetavaldav: foneemilisest kuulmisest lapse maailmapildi eripäradeni, imikute päheõppimisest tervikliku isiksuse alustaladeni.