Suulise ja kirjaliku kõne oskuse arendamine vene keele tunnis. Nooremate õpilaste suulise ja kirjaliku sidusa kõne arendamine Õpilaste suulise ja kirjaliku kõne oskuse arendamine

Laste kõnetegevuse arendamine toimub kõigil haridustasemetel: loodusteadustes, muusikas, matemaatikas jne. Kõnetegevuse arendamise probleemide lahendamise põhialuseks on siiski vene keele ja kirjanduse tunnid.

Kõnetegevuse arendamise ülesannete elluviimisel vene keele tundides on põhirolli õpik kui juhtiv õppevahend.

Põhikooli vene keele programmi seletuskirjas rõhutatakse, et kõnetegevuse arendamine on algklasside üks peamisi töövaldkondi. "Koolilastele emakeele õpetamise ülesanded määrab ennekõike keele roll ühiskonna ja iga inimese elus, olles kõige olulisem inimestevahelise suhtluse vahend. Just suhtlusprotsessis õpilase kui isiksuse kujunemine, tema eneseteadvuse kasv, kognitiivsete võimete kujunemine, moraalne, vaimne ja kõne areng. Põhikooli vene keele programm määrab ka õpilaste kõneoskuste ja -võimete ulatuse, mis peaks kujunema 4-aastase õppe jooksul seoses foneetika, grammatika, õigekirja ja kõnetegevuse arendamisega.

Õpikud "Vene keel" (autor T.G. Ramzaeva) kinnitavad praktikas kõiki programmis esitatud põhisätteid. Need peegeldavad kõiki kaasaegseid lähenemisviise vene keele õpetamisele noorematele koolinoortele, sealhulgas sidusa kõne õpetamisele.

Selle süsteemi üks eeliseid on õpik-märkmik 1. klassile. Õppetöö õpiku-vihiku abil algab 1. klassi teises pooles. Õpiku sisu määramisel lähtutakse sättest, et vene keele õpetamine 1. klassis on propedeutiline etapp algõppekursuse süsteemis.

1. klassis on õpikust-vihikust "Vene keel" õppimise käigus kavas läbi viia sihipäraseid vaatlusi sõna, lause, teksti, kui kõne- ja keeleüksuste ning nende funktsioonide kohta suhtluses.

Teatud süsteemis teoreetilist materjali 1. klassi õpikus ei sisaldu. Õpilased kasutavad keele- ja kõneteavet praktiliselt õppe- ja tunnetustegevuses: oma vaatluste tulemuste kõne töötlemisel, harivate minitekstide analüüsimisel, õpikus sisalduvatele küsimustele vastused, õppetöös ette nähtud võrdlused ja võrdlused. harjutuste ülesanded.

Süsteemi propedeutilise etapi eesmärk on valmistada esimese klassi õpilasi ette assimilatsiooniks keeleteooria 2.–4. klassis kõnepõhiselt, st luua tingimused hariduse kommunikatiiv-kõnesuunitluse rakendamiseks. See on suuresti tingitud asjaolust, et õpikus - 1. klassi vihikutes on kesksel kohal harjutused, mille eesmärk on mõista tulevikus sõna, lause, teksti funktsioonide, nende originaalsuse ja suulise kujunduse seost. ja kirjalik kõne. Sõnanimetused, lause teavitab või sisaldab küsimust, tekst teavitab, aga täpsemalt. See koosneb kahest või enamast lausest.

Pideva tähelepanu objektiks on sõna leksikaalne tähendus, selle kasutamine tekstis, lausete vahekord tekstis, sõnade vahel lauses, teksti sünonüümide roll. Sõna kui keeleüksus ei ole 1. klassis esindatud kõneosa tasemel. Elementaarsed tähelepanekud tehakse sõna sellise tunnuse kohta, nagu küsimus, millele see vastab, ja esialgne teabe kogumine, et sõnad on objektide nimed.

Õpiku eesmärk on tagada, et esimese klassi õpilased tooksid lihtsa kaheosalise lause ülesehituses esile selle semantilise ja grammatilise aluse - põhiliikmed (ilma terminite tundmiseta) õpivad jaotama lauseid, lähtudes verbaalse suhtluse vajadusest ( esialgsed tähelepanekud), pöörake tähelepanu sõnade seosele lauses omapoolsete ettepanekute loomise või taastamise käigus - deformeerunud.

Vene keele õpetamine 1. klassis on vene keele algkursuse propedeutiline etapp. 2. - 4. klassis rakendatakse vene keele õpetamise süsteemset - kontsentrilist põhimõtet.

Jaotises "Seotud kõne" on kesksel kohal tekstiga töötamine, õpilaste kõneoskuste komplekti valdamine, mis tagavad teksti tajumise ja taasesitamise, ning oma väidete loomine. Igas klassis toimub töö tekstiga, aga ka lausega kogu õppeaasta jooksul, mis on tingitud keeleõpetuse üldisest kõnesuunistusest. Tegelikult töötatakse igas tunnis tekstiga nii suulises kui kirjalikus vormis; ainult sellel tingimusel leiab vene keele oskus kõnes rakendust ja kõne areneb. Jaotises "Ühendatud kõne" määratletakse tekstiga töötamise põhikomponendid:

teksti mõiste; teksti ja üksikute lausete eristamise oskuse kujunemine, mida ei ühenda ühine teema;

teksti teema, teksti teema määramise oskus;

teksti põhiidee, võime seda määrata;

teksti pealkiri, oskus teksti pealkirjastada, lähtudes selle teemast või põhiideest;

teksti ülesehitus, oskus jagada tekst-jutustust osadeks;

tekstiosade vaheline seos sõnade abil: äkki, kord, siis jne. Oskus leida sõna, millega põhiosa ja algus või põhiosa ja lõpp on seotud, oskus kehtestada seos loodud teksti osade vahel;

kujundlikud vahendid tekstis, oskus tuua esile võrdlusi, metafoore, värvikaid määratlusi, kehastusi tekstis, oskus kasutada oma ütlustes kujundlikke vahendeid;

tekstiliigid: jutustamine, kirjeldus, arutluskäik;

esitluskontseptsioon, oskus valmis kollektiivse või iseseisvalt koostatud plaani järgi kirjalikult reprodutseerida kellegi teise jutustavat laadi teksti;

kirjutamise kontseptsioon (suuliselt ja kirjalikult), oskus koostada teksti süžeepildiseeria, ühe pildi kaupa, aga ka õpilastele elukogemuses lähedastel teemadel, oskus oma üles kirjutada. tekst koos eelneva kollektiivse ettevalmistusega.

Õpikute hindamatuks eeliseks on tekstid, mis on võetud klassika, ilukirjanduse, populaarteadusliku kirjanduse parimatest teostest, suulise rahvakunsti teostest, kusjuures tuleb märkida, et tekstid pole mitte ainult kättesaadavad ja õpilaste elukogemusele lähedased, vaid ka avaldada teatud mõju lapse hingele, panna teda naeratama, leinama ja mõtisklema mõne elu aspekti üle. See loob õpilastes klassiruumis positiivse emotsionaalse meeleolu, tutvustab neile kirjakeelt, rikastab mälu eeskujulike tekstide keeleliste ja süntaktiliste konstruktsioonidega.

Õpikud sisaldavad ülesannete süsteemi ja spetsiaalseid harjutusi, mis võimaldavad arendada igat tüüpi kooliõpilaste kõnetegevust, aga ka laste võimet erinevates suhtlusolukordades erinevaid keeli vabalt kasutada.

Õpilaste kõnetegevuse arendamise töös on suur tähtsus nende sõnavara rikastamisel. Õpiku keelematerjal võimaldab õpilaste sõnavara igapäevaselt rikastada. Konkreetset teemat uurides tutvuvad lapsed uute sõnadega, õpivad nende tähendust. Nii et teemat "Sõna" uurides rikastub laste sõnavara sõnadega, mida võiks omistada erinevatele aastaaegadele. Õpilased mitte ainult ei leia selliseid sõnu andmete hulgast, vaid saavad soovi korral määrata ka meeleolu, mis neis seda või teist sõna lugedes tekkis.

Õpilaste pööramine üksikute sõnade ajaloo poole võimaldab neil olla rohkem tähelepanelik oma emakeele sõnade suhtes. Alates esimesest klassist saavad lapsed tuttavaks sõnade mitmetähenduslikkusega. Joonised ja harjutuste tekstid aitavad neil luua konkreetseid kujundeid, tajuda polüsemantiliste sõnade tähendusi. Selliseid harjutusi sooritades seostavad õpilased joonisel kujutatud objektid nende nimedega ja järeldavad, et kõik objektid on mingil moel sarnased ja neid nimetatakse samadeks, kuigi tähistavad erinevaid objekte. Ka 1. klassis tutvuvad lapsed sünonüümide ja antonüümidega. 2. - 4. klassis praktiliste ülesannete täitmise käigus täpsustub ja süveneb õpilaste arusaam sõnade, üheväärtuslike ja polüsemantiliste sõnade leksikaalsest tähendusest, sõnade otsestest ja kujundlikest tähendustest, sünonüümidest ja antonüümidest.

Õpikute autorid pööravad suurt tähelepanu nooremate õpilaste kõne õigsusele. Õpilased tutvuvad tekstide kaudu sõnade õige hääldusega ("mis", "igav"), sõnade rõhunormidega ja kõnes enim kasutatavate sõnavormidega ("pood", "peet", "autojuht" ", "arusaadav"), õppige sõnade "riietatud", "selga pandud", "riietatud" ja teiste õiget kasutamist kõnes.

Erilise koha õpilaste kõnetegevuse arendamise töösüsteemis hõivavad harjutused, mille eesmärk on kõnesuhtluskultuuri kasvatamine. Nii mõtlevad lapsed harjutusi tehes küsimuste peale, milliseid sõnu saab kasutada kaaslastega hüvasti jättes ning missuguseid sõnu saab adresseerida õpetaja või mõne teise täiskasvanu poole. Nii näidatakse tüüpolukordade näitel õpilastele, kuidas kasutada erinevaid kõneetiketi vahendeid tervitamisel, hüvastijätmisel, küsimisel, vabandamisel ja muul viisil ning kuidas sellistes olukordades käituda.

Õpikutes on piisavalt kõne erioskust kujundavaid harjutusi: eristada teksti, tekstitüüpe, määrata teema ja põhiidee, valida pealkiri, esile tõsta tekstiosad ja konstrueerida tekst õigesti kompositsiooniliselt, valida võtmesõnu, märgata keele kujundlikke ja väljendusvahendeid ning neid oskuslikult kõnes kasutada.

Õpikutes on palju harjutusi, mis pakuvad oma kõnelausete loomist, mis võimaldab arendada mitte ainult õpilaste suulist, vaid ka kirjalikku kõnet: luua teksti etteantud sõna, lause, vanasõna, pildi ja küsimuste järgi. etteantud teemal, teksti jätku koostamine jne.

Kõneoskuse kujunemine toimub ka nooremate õpilaste esseede kirjutamise õpetamise käigus. Näidistekstiga töötamine aitab õpilastel mõista tekstiehituse iseärasusi ja aitab arendada oskust koostada sidusaid tekste

Positiivne on see, et õpikus on rohkelt aine- ja süžeejooniseid, skeeme, mis ühelt poolt aitavad õpilasel õpitavat materjali õppida, teisalt aga kasutatakse õpilase sõnavara rikastamiseks ja arendamiseks. sidus kõne. Õpetaja töös aitavad abi õpiku lõppu paigutatud sõnaraamatutest. Mis tahes teema uurimisel saab õpilaste tähelepanu juhtida sõnastikuga töötamisele.

Teatud süsteemis teoreetilist materjali õpik ei sisalda, keelelist ja verbaalset teavet kasutatakse praktiliselt õppe- ja tunnetustegevuses oma vaatluste tulemuste verbaalse töötlemise protsessis, harivate minitekstide analüüsis, vastuses sisalduvatele küsimustele. harjutuste ülesannetega ette nähtud õpik, võrdlused ja võrdlused . Süsteemi propedeutilise etapi eesmärk on valmistada esimese klassi õpilasi ette assimilatsiooniks keeleteooria 2.–4. klassis kõnepõhiselt, st luua tingimused hariduse kommunikatiiv-kõnesuunitluse rakendamiseks. See on suuresti tingitud asjaolust, et õpikus-märkmikus on kesksel kohal harjutused, mille eesmärk on mõista tulevikus sõna, lause, teksti funktsioonide, nende originaalsuse ja kujunduse seost suulises ja kirjalikus kõnes.

Õpiku materjali olemust analüüsides tasub tähele panna järgmist.

Klassika- ja populaarteadusliku kirjanduse parimatest teostest võetud tekstid on õpikute hindamatu eelis. Sõnastiku rikastamine toimub tänu uute sõnade, nende tähenduste äratundmisele, sõnade etümoloogiaga tutvumisele. Õpilaste pööramine üksikute sõnade ajaloo poole aitab kaasa tähelepanelikumale suhtumisele oma emakeele sõnadesse. Joonised ja harjutuste tekstid aitavad luua konkreetseid kujundeid, tajuda polüsemantiliste sõnade tähendust. Praktiliste ülesannete täitmise käigus täpsustub ja süveneb õpilaste arusaam sõnade, üheväärtuslike ja polüsemantiliste sõnade leksikaalsest tähendusest, sõnade otsestest ja kujundlikest tähendustest, sünonüümidest ja antonüümidest.

Õpikute autor pöörab suurt tähelepanu kõne õigsusele. Õpilased tutvuvad tekstide kaudu sõnade õige hääldusega, rõhunormidega. Erilise koha töösüsteemis hõivavad harjutused, mille eesmärk on kõnesuhtluskultuuri kasvatamine. Õpikutes on piisavalt harjutusi, mis kujundavad tekstiga töötamisel kõneoskust: oskus eristada tekstitüüpe, määrata teema ja põhiidee, valida pealkiri, esile tõsta tekstiosad ja konstrueerida tekst õigesti.

Samuti on palju harjutusi, mis on suunatud oma kõnelausete loomisele, mis võimaldab teil arendada mitte ainult suulist, vaid ka kirjalikku kõnet: teksti loomine etteantud sõna, lause, vanasõna, joonise järgi.

Eelneva põhjal võime järeldada, et vene keele õpik sisaldab ülesannete süsteemi ja spetsiaalseid harjutusi, mis aitavad kaasa keeleõppe parandamisele ja igat tüüpi kõnetegevuse arendamisele.

Õpilaste kõnetegevuse arendamise tõhususe suurendamise viisid:

esiteks on see sihikindel tunni ettevalmistamine, selge eesmärk, läbimõeldud materjalivalik, vanasõnade kohustuslik kasutuselevõtt, igapäevane uute sõnade kasutuselevõtt, tingimuste loomine vabaks sõnavõtuks, tähelepanelik suhtumine õpilastesse. kõne, hindamine kõneoskuste valdamise stiimulina;

teiseks elava, humaniseeritud keele õpetamine. Sõna tuleks esitada mitte ainult formaalse grammatilise, vaid ennekõike moraalse ja esteetilise positsioonilt.

Töö algab sõnastiku täiendamisega. On vaja äratada huvi ühe sõna vastu. Uurime sõna päritolu, struktuuri, hääldust, tähendust. Juhtiv meetod selles etapis on mäng sõnaga.

Sõna on lause ehitusmaterjal, kogu lause mõistmise võti, seega on järgmiseks ülesandeks muuta sõna selle etümoloogiat arvestades vaatluse, analüüsi objektiks. Selleks saame teada, et sõna on veenev, elav, värisev, põnev, meelelahutuslik, kohane, ilus, siiras; seetõttu võib sõna: rikastada, häirida, mõistatada, rahustada, tervendada, esile kutsuda, päästa, haiget teha. Süstemaatiline sõnastustöö võimaldab õpilastel näha ja mõista sõnade moodustamist, süveneda nende sünni saladusse. Viime läbi erinevaid harjutusi, mille eesmärk on arendada oskust tuvastada lähimad seotud sõnad, neid võrrelda, teha kindlaks, kuidas need moodustatakse ja kuidas nende tähendus sellest muutub.

Erinevate õpilaste sõnavara laiendamiseks mõeldud harjutuste hulgas annan erilise koha sünonüümide ja antonüümidega töötamisele. Seda tehakse väite suurema väljendusrikkuse saavutamiseks. Millestki ilmekalt rääkimine tähendab mingil määral oma kõne muljet tugevdada, kuulajate tundeid mõjutada, sundida neid vestluses või jutustuses ühele või teisele detailile tähelepanu pöörama.

Pärast sõnaga töötamist pakutakse lastele erinevaid lauseloome harjutusi. Traditsiooniline didaktika erinevate kõneoskuste harjutamiseks on vanasõnad ja kõnekäänud.

Seega on raske ülehinnata kõnetegevuse tüüpide valdamise tähtsust põhikoolis kogu järgneva koolihariduse jaoks. Kõnetegevuse arendamise ülesannete elluviimisel vene keele tundides on põhirolli õpik kui juhtiv õppevahend. See on tema enesearengu instrument, mis teeb võimalikuks tema eneseharimise, sotsialiseerumise, edasise kognitiivse ja isikliku arengu.

Eelneva põhjal võime järeldada, et vene keele õpikud sisaldavad ülesannete süsteemi ja spetsiaalseid harjutusi, mis aitavad kaasa keeleõppe parandamisele ja igat tüüpi kõnetegevuse arendamisele.

Seega aitab vene keele õppekomplekt (autor T.G. Ramzaeva) kaasa ka nooremate õpilaste keeleõppe parandamisele ja kõnetegevuse arendamisele.

MOUOO "Iljinski keskkool"

Shelabolikha piirkond

"Suulise ja kirjaliku keele areng

Nooremate õpilaste sidus kõne"

Algklassiõpetaja: Chupina

Tatjana Ivanovna

Koos. Iljinka 2006

Plaan.

1. Sissejuhatus.
2. Nooremate õpilaste suulise ja kirjaliku sidusa kõne arendamine.

2. Töö tekstiga teises klassis.

III. Järeldus.

I. Sissejuhatus.

Kaasaegne kool peaks ette valmistama mõtlevat ja tundvat inimest, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid kes oskab neid teadmisi ka elus kasutada, kes oskab suhelda ja kellel on sisemine kultuur. Eesmärk on, et õpilane oskaks tegutseda ja probleeme lahendada igas olukorras, kasutades selleks prioriteetseid vahendeid - kõnekultuuri ja suhtluskultuuri.

Igaüks peab õppima suulises ja kirjalikus vormis hästi ja õigesti väljendama oma mõtteid, oskama veenvalt, elavalt rääkida ja kirjutada. Nooremate õpilaste kõnearengu edukusest sõltub edasiõppe ja kasvatuse kvaliteet. Seetõttu olen alates 2000. aastast tegelenud teemaga "Nooremate õpilaste suulise ja kirjaliku sidusa kõne arendamine".

Laps tuleb kooli kindla sõnavara ja fraasidega, et väljendada mõtteid ja tundeid. Paljudel lastel on kehv sõnavara, kõne üldine alaareng koos heli hääldushäiretega. Nad ei oska iseseisvalt sidusat lugu üles ehitada, sageli korratakse lausetes samu sõnu.

Õpetaja peab koos vanematega tegema süstemaatilist tööd õpilaste sõnavara laiendamiseks, sidusa kõne arendamiseks, hääldusvigade parandamiseks; sisendada kunstiteoste kaudu armastust emakeele vastu.

Selle eesmärgi saavutamise põhialuseks on lugemise ja vene keele tunnid. Enamik aega õpilaste aktiivseks kõnetegevuseks on välismaailmaga tutvumise, matemaatika, joonistamise, ajalooga tutvumise tundides.

Õpilaste suulise kõne ekspressiivsuse aluste assimilatsiooni käsitletakse mitmes suunas:

1. Kõnetehnika:

a) harjutuste süsteem hingamise, hääle, diktsiooni õigeks valdamiseks;

c) teksti märgistus - intonatsiooni komponentide väljendamise seisukohast koos sellele järgneva ekspressiivse lugemisega.

2. Näitlemisoskused:

a) oskus hallata näoilmeid, žeste;

c) empaatiavõime.

3. Kõneoskused:

a) ortoeepiliste, leksikaalsete, grammatiliste, stiilinormide valdamine;

b) keelevalik tähendab teatud keelestiilile vastavat.

Kõik need töövaldkonnad on omavahel seotud ja täiendavad üksteist.

Kirjalik kõne nõuab erinevalt kõnekeelest suuremat hoolt selle sidususe pärast, teksti lausetevahelise suhtluse adekvaatset valikut. Erilist tähelepanu on vaja tekstis lausete ühendamise vahenditega tutvumiseks. Õpilased jälgivad tekstilausete semantilist ühtsust ja järjestust, selgitavad välja osade ja lausetevahelised suhtlusvahendid ning harjutavad erinevate leksikaalsete suhtlusvahendite kasutamist (pronominaalne asendus, leksikaalne kordus, leksikaalsed ja tekstilised sünonüümid jne) Lisaks on oluline roll. teksti sidususe tagamisel mängitakse kirjas, sõnajärjekorras lauses.

Töö õpilaste suulise ja kirjaliku sidusa kõne arendamiseks moodustab ühtse süsteemi, milles õpilased omandavad teadmisi ja oskusi, liikudes järjekindlalt lihtsamate teadmiste juurest keerukamate juurde, luues nende vahel seoseid.

Teemaplaneering toimub etapiviisiliselt.

ma lavastan. Kõne. lause. Sõna.

1 klass.

1. Suuliste juttude koostamine.
2. Lugude jutustamine.
3. Ettepanekute tegemine.
4. Sõnade ja lausete kirjutamine.

II etapp. Kõne. Tekst. lause.

2. klass

1. Töötage ümberjutustusega.

2. Töö ilmeka lugemisega.

3. Ühise teemaga seotud ettepanekute koostamine ja fikseerimine.

4. Pildi ja kava järgi loo koostamine.

5. Teksti esitamine küsimuste kohta.

III etapp. Tekst ja ettepanek.

3. klass

1. Väljenduseesmärgilt ja intonatsioonilt erineva lausete koostamine ja salvestamine.

2. Jutustava teksti tunnustega tutvumine.

3. Õpetusesseede kirjutamine

4. Töö erinevate žanrite tekstide ümberjutustamisel.

IV etapp. Sõna. lause. Tekst.

4. klass

1. Homogeensete liikmetega lausete koostamine ja salvestamine.

2. Teksti esitamine iseseisvalt koostatud kava järgi.

3. Essee pildil, vastavalt vaatlustele.

4. Erinevate ainete ja žanrite tekstide ümberjutustamine.

II. Nooremate õpilaste suulise ja kirjaliku sidusa kõne arendamine.

1. Esimese klassi õpilastega töötamise tunnused.

Nelja-aastase põhikooli esimese klassi õppekava tõstab koos lugemise ja kirjutamise õpetamisega esile kõne arengut. "ABC" lehtedel V.G. Goretski on illustratsioonid, süžeepildid, süžeepiltide seeriad, mille järgi õpilased koostavad suulisi lugusid.

Oluline on, et õpetaja õpetaks esimesse klassi õpilasi rääkima sidusalt sellest, mida nad nägid ja kuulsid, kajastama õigesti kõnes tajutut, jutustama järjepidevalt, piisava täielikkuse ja terviklikkusega, ilma teemast kõrvale kaldumata, õpetada rääkige aeglaselt, et aidata õpilastel leida õigeid sõnu ja väljendeid, arendada kujundlikku kõnet, õpetada jutustama elavalt, ilmekalt.

Kõne arendamise meetodis on erinevat tüüpi lugusid:

1. faktilood;

2. loomingulised lood.

Vormi järgi jagunevad lood kirjeldavateks ja jutustavateks. Valik sõltub eesseisvatest ülesannetest, laste valmisoleku astmest, nende aktiivsuse tasemest, iseseisvusest jne. Kasutasin lugusid esemete ja mänguasjade abil, pildist rääkimist, lugusid pildist, kunstiteoste ümberjutustamist, lugusid isiklikust kogemusest, loovat jutuvestmist.

Lapsed peaksid olema õppimisest huvitatud. Sellele aitavad kaasa mängud ja dramatiseeringud. Esimese klassi õpilaste dramatiseerimistehnika on tõhusam kui ümberjutustamine, kuna nende ees seisev ülesanne kangelase isiksuse täielikuks väljendamiseks hõlmab tema kõne tunnuste assimilatsiooni peaaegu identsete kõneolukordade tingimustes. Õpilased õpivad kergesti teatud keelevahendeid, mille tulemusena rikastub suulise kõne leksikaalne, süntaktiline ja intonatsiooniline struktuur.

Iga päev kasutasin tundides foneetilisi ja artikulatsiooniharjutusi, mis aitavad lastel arendada häälikute, sõnade õiget hääldust, arendada oskust sõnades helisid kuulda, teatud helide jaoks sõnu valida.

Siin on mõned neist:

1. Häälda silpe selgelt

za-zu-ze-zo-zi

2. Lugege silpe selgelt ja kiiresti

ma-mo-me-mu-mina

cha-cho-ti-tu-te

3. Öelge rida

lo-lo-lo-väljas on soe

lu-lu-lu-laud on nurgas

st-st-st-...

4. Ütle sõna

Hall hunt tihedas metsas

Kohtas punast (rebane)

Puhtad keeled

1. ra-ra-ra-Kate on aeg magama minna.

Ro-ro-ro-põrandal on kopp.

2. lo-lo-lo-väljas on soe

Lu-lu-lu-tore, et meil on soe

Ly-ly-ly - lõime väravaid.

Sa-sa-sa - herilane lendab meie poole.

Sa-sa-sa – siit tuleb rebane.

Sy-sy-sy - rebase kasukas.

Sy-sy-sy – herilasel on vuntsid.

Keeleväänajad.

Valged lambad peksid trumme.

Goose Goga ja Goose Gaga

Üksteiseta pole sammugi.

Daria annab Dinale meloneid.

Vaevalt Lena sõi,

Ma ei tahtnud laiskusest süüa.

Elunurgas elasid siilid ja maod.

Zinal on palju muresid,

Jänesel hakkas kõht valutama...

Diktsiooni arendamiseks on heaks materjaliks väikesed luuletused ja mõistatused.

1. Häälda häälikuid õigesti. Millist heli korratakse sageli?

Elevandid on targad

Elevandid on vaiksed

Elevandid on rahulikud ja tugevad.

2. Arva ära mõistatus. Kui palju y-tähega sõnu on leitud?

Ma ei sumise, kui istun

Ma ei sumise, kui ma kõnnin.

Kui õhus ma pöörlen

Mul on siin hea olla.

3. Tee naabrile mõistatus.

Ma ei lase võõrast majja,

Olen kurb ilma peremeheta. (koer)

4. Naljakas tähestik.

Pullile ei meeldi rumalad naljad

Mitte igal kellaajal.

Rähn puud vasardamas

Värske välimuse säilitamine.

Siilid armastavad luulet ja mõistatusi.

Kraana lendab pilvede all,

Nad vaatavad meile halvustavalt.

kass tülitses kassiga

Ja ta kriimustas ka.

Konn pesi käpad

Ja pane jalga kuivad sussid.

Ta ei vaja voodit.

Ninasarvik pole süüdi

Sest ta nina on sarviline.

Eesel oli laisk,

Siis aga rahunes.

Hiiglaslikud Pelicans

Nad ei sukeldu nagu kormoranid.

Vähk astus tagasi:

Ta pole meie kohtumisega rahul.

Harakas on siristanud terve hommiku,

Keegi rääkis millestki.

Pardid kõndisid läbi õitsva heinamaa

Üksteise järel kahlamine.

Öökull ütleb ähvardavalt: "Vau!"

Suled ja kohevad lendavad ...

Kameeleon igast küljest

Alati, igal pool… tema ja… mitte tema.

Meie raba haigrutele

Konnade söömine on vastumeelne.

Heinamaal peidus tiib

Ja kalda rohus.

Ärge andke šimpanse

Ei maiustusi ega šokolaadi.

Haug ujus järves,

Kutsus lapsed õhtusöögile.

Emu on tugevaim jaanalind

Yula on oma tuti üle uhke

Jaguar ei ole kass...

Ma natuke kardan teda.

Erilist tähelepanu pöörati käte peenmotoorika arendamisele.

6. Sõrmemängud.

Thomas.

Koputamine, tänaval kõmpimine: plaksuga külgsamm.

Thomas sõidab kana seljas

Timoshka kassil Pilt kassist.

Kõveral teel. Parema käega kõverjoone näitamine.

Kuhu sa lähed, Thomas? Parem käsi küljele, siis vasakule.

Kuhu sa sõidad?

Lähen heina niitma. Näidatakse tööd kaldus.

Milleks sa heina tahad? Käed külgedele, üllatus näol.

Sööda lehmi. Käed vööl.

Milleks sa lehmi tahad? Käed küljele.

Piima piim! Näita lehma lüpsmist.

Miks piim? Õlad püsti, üllatus näol.

Toida lapsi! Näidatakse lapsi, kes seisavad ringis.

Köögiviljad kapsasupi jaoks.

Köögivilju puhastan kapsasupi jaoks. vertikaalsed käte liigutused

Kui palju köögivilju vajate? "raputades maast lahti".

Kolm kartulit, kõverdada 3 sõrme vasakul käel.

Kaks porgandit, veel 2 sõrme.

Sibul poolteist pead, paremal käel sõrmede painutamine.

Jah petersellijuur, veel 1 sõrm.

Jah, kapsarull. 1 sõrm veel.

Tee ruumi, sa kapsas, Käed külgedele.

Sinult kastrulis paks!

Ükskord! Sirutage pöidlad välja.

Kaks! Osutades.

Kolm! Keskmine. Ülejäänud on rusikas.

Tuli süüdatakse! Plaksutab.

Känd, käed vööl.

Kao välja! Näitab parema käega uksele.

Valeri.

Võttis Käed rusikasse kokku surutud rinna kõrgusel.

Valerka Ava parem peopesa.

Taldrik. Avage vasak käsi.

Ta võttis parema käe harja, et enda poole kummarduda.

Salv. Painutage vasak käsi enda poole.

Avan parema käe.

Valerka Avage vasak peopesa.

plaat

Kandikul

Toodud.

Mida teha pärast vihma?

Mida teha pärast vihma? Ühendage kõik sõrmed

Suur.

Hüppa läbi lompide. Asetage ühe käe näputäis teise käe keskele.

Laevad vette lasta. Joonistage kahe käega joonis kaheksa.

Mida teha pärast vihma? Nagu 1. real.

Vikerkaarel Joonistage oma kätega kaar.

Sway. Kiikumine küljelt küljele.

Mida teha pärast vihma? Nagu 1. real.

Jah, lihtsalt naerata! Naerata.

Hiir ja hiir.

Hiir Pange parem käsi ja jalg ette.

Sosistab Parem käsi ja jalg kõrvale.

Hiir: Pange parem käsi ja jalg tagasi.

Kas sa teed müra? Asetage parem käsi ja jalg kõrvale.

Kas sa kahised? Pange parem käsi ja jalg ette.

Hiire jalad koos, käed vööl.

Sosistab Vasak käsi ja jalg kordavad kõiki liigutusi.

Hiired:

kohin

Ma hakkan

Vaikne!

Koristaja ja tuul.

Majahoidja uks Käed vaheldumisi "sulgevad ukse" enda peale.

Peeti kaks päeva

Puitmaja Käed õmblustes kükkidega.

Värisemine.

Tuul tõmbles Pai puusadele.

See uks, käte lainelised liigutused.

Majahoidja mõtles: Käed kirjeldavad ringi.

See on metsaline. Käed pea kohal kujutavad sarvi.

Vlas ja Afanas.

Meil on Vlas. Käed surutud rinnale.

Afanas on sinu. Käed sirutuvad külgedele.

Meil on Vlas. Liikumisi korratakse.

Afanas on sinu.

Halva.

Kiitus Käed laual Löö parema käega vastu lauda.

Poolita. Ava oma käsi.

Kiida Strike’i vasaku käega laual.

Poolita. Ava oma käsi.

Kiida Strike’i kahe käega laual.

Poolita. Avage mõlemad peopesad.

papagoi.

Ütleb Loki laual. Sõrmed on "nokas" kinni.

Papagoi papagoi vastu: parema harja pöörlemine erinevates suundades.

Olen sina, papagoi, vasaku käe pöörlemine erinevates suundades.

Papagoi!

Papagoi vastuseks Pöörlemine kahe käega.

Papagoi:

Papagoi, papagoi!

Papagoi!

Malaanias.

Malanyas, vana naise juures, toetavad mõlemad peopesad lõuga.

Nad elasid väikeses onnis, käed pea kohal näitavad katust.

Seitse poega, näitavad 7 sõrme.

Kõik ilma kulmudeta. Kulmude näitamine sõrmedega.

Selliste kõrvadega, kätega suured kõrvad.

Selliste silmadega painutage pöial ja nimetissõrm rõngaks

Sõrmed ja asetage silmadele.

Sellise peaga sulguvad käed pea kohal.

Sellise habemega, Käte liikumine lõuast alla.

Pole midagi söönud, kükitage.

Põlvili küünarnukkides kõverdatud käed vaatasid talle otsa.

Nad tegid seda nii. Käed toetavad lõua.

Hommik.

Ärka üles! -Ärka üles! (lonksutades)

Tõuse üles! - Ma tõusen üles! (põrge)

Pese oma nägu! -Ma pesen oma nägu! (näita)

Märjaks saama! - Ma olen läbimärjaks!

Pühkige ennast! - Ma pühin ennast!

Pane riidesse! - Ma panen riidesse!

Sea end valmis! - Lähen!

Ja hüvasti! Sõrmed.

Meie sõrmed tantsivad Pintslite pöörlemist.

Siin nad on, siin nad on!

Peidame oma sõrmed rusikasse, pigistavad sõrmed lahti.

Rusikad, rusikad.

Sõrmed tantsivad taas: sõrmede lõhkumine.

Siin nad on, siin nad on.

Viipame sõrmedega: Kätleme.

Mine ära, mine ära!

Kass.

Kassihiire tsap – püütud! Üks käsi haarab teisest.

Hoia, hoia, lase lahti, Käe pööramine, tõrjumine.

Ta jooksis, hiire käsi on küljele sisse tõmmatud.

Ta vehkis sabaga, Liikumine väikese sõrmega.

"Hüvasti!" rääkis meile.

Shmyg. Käsi on peidetud selja taha.

Hunt ja jänku.

Üks, kaks, kolm, neli, viis, Sõrmed surusid rusikasse.

Kuhugi jänku hüpata. Sõrmede kokku- ja lahti surumine.

Hunt tiirleb igal pool, hunt, Sama vasaku käega.

Ta klõpsab hambaid, klõpsab! Peopesa liikumine pöidla poole.

Ja me peidame end põõsastesse. Koputades parema käega vastu lauda.

Peida, jänku ja sina.

Sa hunt, ära torma, Koputades vasaku rusikaga vastu lauda.

Kui me peidame, siis otsige! Asetage mõlemad peopesad lauale

Köis.

Hüppan, keerutan uut köit Sõrmed rusikasse, pöidlad

Pöörake.

Kui tahan, õpetan Nastjale ja Natalkale sõrmi pigistama ja lahti pigistama.

Niimoodi, niimoodi, keset rada Puuvill - nukid.

Kord edasi, kord tagasi Käed "lukus", tagurpidi "lukus".

Ja paremal jalal. Vaheldumisi koputage rusikaga peopesale.

Jänkud ja oravad.

Jänkud ja oravad Pintslid nukis (painutamine ja sirutamine).

Läks välja jalutama

Päikesepaistelisel lagendikul Ringliigutused pintslitega.

Esita sildid.

Tule ringile välja. 3 plaksu, käed külgedele.

Tere, tere, "Sõrmed ütlevad tere."

Minu sõber.

Elevant.

Loomaaias on elevant: Avab ja surub sõrmed rusikasse.

Kõrvad, pagasiruumi, ta on hall. Vahelduvad pöidlad,

Nimetissõrm, pintslite hõõrumine.

Ta noogutab pead, "sõrmed tervitavad pöialt-

Mi".

Ta justkui kutsub sind. Pintslid teie poole, kutsuv žest.

Õhupall.

Õhupall, õhupall, käte paindumine-pikendus.

Ebaaus, sõnakuulmatu. "rõngad".

Jooksis tuulega minema. "Lukk".

Ja kuhu? Ei öelnud. 3 plaksu, käed selja taga.

Kajakas.

Kajakas soojendas kannu.Rusikad kokku surudes ja lahti.

Kutsutud kaheksa kajakat: 4 kutsuvat žesti.

Tulge kõik teele! Sõrmede pigistamine-lahtistamine "lukus".

Mitu kajakat? Vastake! "Sõrmused".

Tibu.

Ma ei taha üksi nokitseda! Löö parema käe sõrmi vasakule.

Las vennad tulevad varsti! Kutsuv pintslitõmme.

Kus nad on? - Vana pärna all! "Luku" avamine, harjade silitamine.

Mis nende nimed on? - Tibu! Tibu! 2 plaksutamist, 2 kutsuvat liigutust.

Lend.

Siin valmistub lendama.Pöialde tõstmine ja langetamine.

Rootorlennuk. Pöidla pööramine.

Ei mingit kiirendust ega õhkutõusmist, "rusikapeopesa".

Nad keerasid kruvi lahti ja taevasse. Rusikate pöörlemine rinna ees,

Sõrmede avamine ülespoole.

Lill.

Pintslite alused suruti vastu lille,

Sõrmed liiguvad juhuslikult.

Kõik neli kroonlehte. "Sõrmed ütlevad tere."

Tahtsin selle ära rebida. Rusikate kokku surumine-lahtistamine.

Ta lehvis ja lendas minema. Pintslite raputamine.

Toidame loomi.

Jagasime apelsini. Peopesadega lõikavad liigutused.

Meid on palju ja tema on üks. Käed külgedele, näidake 1.

See viil on siili jaoks, peopesad koos "lossi".

See viil on siskina jaoks, Näidake linnu lendu.

See viil on mõeldud pardipoegadele, peopesad rusikas, pöidlaid näitamas.

See viil on mõeldud kassipoegadele, Näidatakse "küüsi".

See viil on kopra jaoks, katke rusikas parema käe sõrmedega

Vasak käsi.

Ja hundikoore jaoks. Käed on peidetud selja taha.

Esimeses klassis viisin läbi laste ebaõige kõne parandamise, arendasin artikulatsiooniaparaati.

Kõnepuudega õpilastele valiti välja arengutasemele vastav materjal. Ma õpin endiselt rasket heli ... (luuletused ilma r-häälikuta).

Miks ma armastan talve. Mis on parem?

Miks ma armastan talve? Mida sa rohkem armastad -

Sest vaata, -talv või suvi?

Kuidas nad jääl ja lumel jooksevad Kuidas vastata?

Kelgud, suusad ja uisud. Mida selle peale öelda?

Talvel meil igav ei hakka, suvel on nii imeline

Isegi kui iga päev on külm. Lihtne riietuda!

Aidake lõbutseda Suvel saate isegi

Kelgud, suusad ja uisud. Ujuge terve päeva!

Ainult lumisel talvel on suvel palju marju,

Oleme sõnakuulelikud ja kerged Ja lilled ja päike,

Ja nad kutsuvad mind kõndima minuga Mis on soe ja südamlik

Kelgud, suusad ja uisud. Pane kõik aknad särama!

Aga ma armastan talve!

Ma tean kindlalt!

Talverõõmu ma ei muuda

Lilledele, päikesele,

Isegi ujumiseks.

Pole midagi paremat kui talv

pidustused!

Olen kelgul!

Ma viskan lumepalle!

Veel lõbusam, ma ei tea!

Luuletused ilma häälikuteta "r", "sh", "zh".

Talvel läks külmaks. Vanaisa külas.

Talvel läks külmaks. Sajab lund, sajab lund!

Talvel oli nälg. Ta ei lase mul igavleda.

Jänku nutab põõsa all: saan lumes joosta,

Ei kapsast, ei lehti! Kuni vanaisa helistab.

Kuidas ma saan sellise hädaga toime tulla? Minu vanaisal on kaks koera

Kust leida talvel toitu? Ja ka armastatud kass.

Kuidas pääseda kurja hundi eest ja koerad ei karda,

Rebasest ja kaheraudsest jahipüssist? Kui terve päeva sajab lund.

Kadestaksin kõik naabrid

Nõus karuks hakkama Ja koerad on kohe kohal!

Magaksin nagu lampjalg ja sõidaksin kelguga,

Ja ta imes terve talve käppa. Nad leiavad lumest pulga.

Kass Vaska kardab lund.

Ta on kodust – mitte kuskilt!

Terve päeva pliidi ääres istudes

Annab talle küljed.

Siit tuleb külm. Ema abiline.

Siit tuleb külm. Ma armastan oma ema väga!

Jah, see pole probleem! Ma aitan teda alati.

Paneme end soojalt riidesse. Kas ma saan põrandat pühkida

Talvel on meil lõbusam! Vii tool kööki.

Vaska, mu lemmikkass, pühkige tolm kõik asjad ära

Jälgib mind jalutama. Ja vala kassipoja kapsasupp.

Ta jookseb üleni lumega kaetud, ma saan nõusid pesta,

Ja tal pole külm. Aga täna ma ei pese.

Ainult põõsas on aias külm. Ja ma olen valmis aitama.

põõsa katan lumega. Küpseta talle pannkooke!

Las ta unistab lume all. Kindlasti aitan oma ema.

Las see jääb nii kevadeni. Ma armastan ka pannkooke!

Kes see on? Noh, kassipojad!

Sinul ja minul on viis kassipoega koos emakassiga.

Seal on usaldusväärne perekond.Kass istus aknal.

Minu viis abilist Kassiema ootab kassipoegi

Neil on alati palju tegemist. Lõppude lõpuks tahavad kassipojad süüa!

Läksin siis jalutama! Piim ja puder ootavad.

Müts on vaja siduda, Miks nad ei lähe?

Kasukas on vaja selga tõmmata, Sest kassipoegi on viis

Kinnitage nööbid, Nad armastavad väga šokolaadi.

Tee lumenaine. Ja kassipojad jooksid minema.

Kuidas olla ilma abilisteta? Putru nad ei söönud.

See on meile kõigile väga oluline teada

Kuidas abilistele helistada.

Vanaema külas.

Siin on talv läbi. Ma ei tahtnud isegi süüa.

Akna taga on kevad. Ma isegi ei vaadanud multikat!

Naistepäev on kohe-kohe käes. Isegi palli ei löönud

Mida ma vanaemale tassisin, ja ma ei veeretanud autot!

Kui me talle külla läheme Ja lõpuks mõtlesime.

Koos armsa emmega? Nii hea ma olen!

Mõtled, mida talle tuua? Ma annan talle lubadusi!

Võib-olla mesi või lilled? Lubage mitte ulakas olla

Lubage paremini süüa

Ja olge alati kuulekas.

Kuulmis tähelepanu arendamiseks on valitud mitmesuguseid luuletusi.

Konsonant "J"

Kes su kõrvus sumiseb?

Kas mu kuulmisega on midagi valesti?

Ajan sumina eemale...

Mis karistus see selline on?

Ära jää selle heli peale magama!

Arvas? See on mardikas!

Kuum suvi.

Kuumal suvel jasmiini kohal

Mardikas keerleb, nuriseb samal ajal:

Hästi-hästi-hästi, hästi-hästi-asnaja hästi-zh-soojust

Ümbritseb meid hommikul!

Tema eest pole kuhugi varjuda!

Pea juba käib ringi!

Diferentseerimine "sh" - "g".

Need kaks heli on väga sarnased.

Nad lähevad külla ilma koputamata:

"Sh" hakkab susisema, roomates nagu madu.

"Zh" sumiseb, lennates mesilase juures.

Kuidas neid eristada?

On võimalus!

"Zh" - alati häälestatud,

"SH" - ta on kurt.

Sageli me ei tea "F" või "Sh"?

Pange nende taha täishäälik, ärge kiirustage.

Saate selgelt kuulda, mis heli on.

Pea meeles seda reeglit, mu sõber.

Nii et kontrollime sõnu NUGA, siil,

PLIIAT, KRUUS, BRUT.

On veel üks asi: ZhI ja SHI kohta.

Ainult täishäälikuga Ja kirjuta need silbid!

Hiire mantel.

Hiir hakkas kasukat õmblema,

Talvel lume all elada.

Sain hiire SHILO.

Lõime pole, LIVE teeb.

Hiire kõrval elasid kassid,

Need on ka SHIL mantlid.

Kassid hakkasid kõike hävitama,

RING ümber maja.

Hiir torkas kõrvad üles,

Hiirt on saanud juba kaks korda.

Las see olla kasside nali

Noh, hiir on lihtsalt jube!

Konsonantheli "Sh".

"U" on teine ​​kaashäälik. Noh, heli on sõnades PUPPY,

Ta susiseb, päris, LEEL, HAUG ja KILP,

Alati pehme, lõhikuga, kapsasupp, näputäis, SORREL, põsed,

Kuigi kurt, aga võitleb! TWIST, FELLOW, SLIVERS, HARJAD,

Nii siblib rünnak ründes BORŠS, seltsimees, IVY ja KLESHCH,

Ja jälgige sisalikku ägedas võitluses, ABI, NÕRKUS, KÄES ja TIC.

Suured sõnad.

Kassil on vuntsid ja tiigril PEAB, asjata pühib koopas TOLMU.

Linnul on silmad, draakonil SILMAD. Siin on pikkade KÄTTEGA hiiglane

Päkapikul on maja, Kaštšeil on MAJA, lehvitab pojale,

Säga purgis, jões - SOMISHCH. Ta on veel väike, kuid juba hiiglane,

Kui suur, siis - HAMBAD, Ta kannab KILPI, PÜKSID,

Raevunud HUNT tormab nendega kaasa. TAPISCHHA,

Ja terve sabaga dinosaurus Talle meeldib süüa suuri KÖÖGIVILJAD

Ja ei vaja ema abi!

Assistent Shchen.

Vea puhul on vaja abi: Võttis KUTSIKA tangid ja tangid,

TONGIDE käepidemed läksid katki, Ta parandas majas ASJAD.

HARJAS tuli välja HARJAS ... BORŠSI jaoks puhastasin KÖÖGIVILJAD.

Putukas otsib GROVAST poega. "Noh, milline aare sa oled!"

Koeral on poeg - KUTSIKAS, putukas ei kiida teda.

Ta lohistab SHIELD’i kotti: “SIIN on sulle hunnik SHERBETI.

Maja kuivas kuumusest ära, abi saamiseks kahtlemata,

Cracks Puppy sulgub selles. Oled maiust väärt!”

"Ch" heli.

Õrn heli.

Tahtsime häid sõnu. Nendes leidis heli "Ch" endale koha Chki,

Milline helidest on valmis meid aitama? Chu! - strekochet hellitavalt rohutirts,

"Ch" on kõige pehmem heli! Vau! Vau! Vau! aevastab MEES.

Me ei keeldu tema teenustest: kelle oma olete? Kelle oma? - tiib tervitab meid nii,

Orav, lillChek, "Ch-Ch-Ch-Ch" - kõigi vaikuseks

Taburet, sõrm, kutsub ta.

Raamat, härg, putukas, klaas: "Linnud on just pesas magama jäänud,

Hellitavad sõnad kõlasid, Unes sulgesid nad oma ripsmed.

Rong kihutab.

Ch-ch-ch! Kõik eemalduge teelt!

Ma võin oma jalad purustada!

Rong sõidab:

Väga kiireloomuline kõigile

posti toimetada,

Ära jää tund aega hiljaks

Öelge kõigile tere!

Kelle saba?

Koera saba on muidugi koera oma, Vasika saba on õnnetu, vasika oma,

Põrsas on ta siga, varsas on ta täiesti varss,

Aga kassi naer – lihtsalt kassilik, lapse naer – kõlav, lapsik,

Kalkunil on värviline, kalkun, Noh, ja rõõm on rõõmsameelne, kutsikas!

Imeline õhtu tee joomiseks.

Must vanker oli eile igav. - Ja eile Tšetšetkin Tšetšet

Miks? Ja ta ei teadnud iseennast ... Ta karjus nagu kiilpistrik,

Et oleks lõbusam, lämbus LÄÄTS

Ta kutsus külalisi enda juurde: Ja ta leidis end haiglast.

TŠAIKA, tibu, sinakas - - Lapsed ja kohvrid kaasa võtmas,

Istu õhtuni. SyCh lahkus Bahama saartele.

Nad rääkisid TŠAIKOst, ta on pahurane ja laisk,

Nad arutasid kõiki naabreid: öösel vihased, päeval laisad.

Miks õppinud CHIZHIK arutles tihase üle,

HOUR ei istu ilma raamatuteta, Ärge unustage rebast.

Kõik LOEB päeval ja öösel PALJU sõpru ta ei söönud -

Ja ajab kõik külalised minema? Hetkega tõusis seltskond õhku.

Diferentseerimine "Sch" - "H".

CHA – SCHA, CHU – SCHU

CHA - SCHA, CHA - SCHA - me kirjutame ainult täishäälikuga A:

tihnik, teekann, kajakas, vaat,

Tass, LUMUMUS, TEE, PEA,

Hapuoblikas, Grove ja Brocade,

Ümbris, RUUT ja KÜÜNAL.

CHU - SCHU, CHU - SCHU - pidage meeles, seal peaks olema U:

CHUTKO, PIKE ja LOOSE,

PROBE, SHURENOK ja CHURBAN,

KATK, KATK, TUNNAS, malm,

VÄIKE, HIRETUS, GRUMMER.

Kuldnokk.

Habras kuldvints Kuidas nüüd kuldvintsi aidata?

Teel metsatukka kõndis, Ära varja end halva ilma eest.

Taevasse ilmusid pilved, mida teha? Siin on õnnetus!

Järsu tagant välja pugedes otsi metsatukast peavarju -

Need vajusid nagu öö, Seal on kergem vihma eest peitu pugeda!

Laisk latikas.

Tahtsin laiska latikat,

LAMA tiiki muda peal.

LAIDAD ütlevad talle:

"Ja siis ravige sind!"

Assortii.

Vanamehe käel on ROOS, kostab kõva NUTT:

Ja nurgas - kulp ja HARJAD, Poiss rebis KÄTTI.

PAUK kukkus näkku. Köögis ahi alati SUITSEMAS

Ja meie aias - KRUVI. Ja valgendamine ei säästa.

Eristamine "L" - "R".

Vaarikas.

MARINA hüüab põõsastest:

"Siin metsas on VAARIKA!"

Ja tema väike õde LADA

Saagikoristus on väga õnnelik.

Proshka. Ostud.

PROSHKA istus heinamaale, Ema-LAMA portreede jaoks

Tema ees on suur KAUSS. Valis RAMA poes.

Vihmaga on kogu põllumaa MOKLA, Õmblemiseks - terasest Nõelad,

Ja seal istudes oli Märg. Lastele - naljakad MÄNGUD.

Vihma eest haritav maa ON HÜLJUSEL ja lõpuks osteti RECHKI

Proshka relvast PÕLEB. Ja ka aia LECHKI jaoks.

Hommikusöögiks pilaf.

Ühel suvehommikul kokk PROV Siis tuli ka LUKA,

Nad valmistasid meile maitsva pilafi. TAL KÄSI valutab.

See pilafi kokk hakkas SOOLA, pilafi lähedal, KESKEL,

Prügi põrandale soolaga. Prov pani räime peale.

VALYA istus laua taga Laua taga oli täielik LAAD,

Ja tema õde Varya. Iga hommikusöök oli SUPER.

Eristada helilisi ja hääletuid kaashäälikuid.

B-P.

Jõehobu tegi suu lahti, jõehobu küsib rulli.

Kilpkonn kannab kesta, varjates oma pead hirmu eest.

V-F.

Varblane palus varesel hundi telefonile kutsuda.

Laevastik seilab kodumaale. Lipp igal laeval.

G-K.

Seen kasvab teeraja vahel, pea on peenikesel varrel.

Kass püüdis hiiri ja rotte; küülikulehtkapsast näris.

D-T.

Rähn elas tühjas lohus, tamm õõnes nagu peitel.

Prussakas elab pliidi taga, soe koht.

J - Sh.

Mardikas on kukkunud ega saa püsti, ta ootab, et keegi teda aitaks.

Koolipoiss, koolipoiss, sa oled tugev mees: kannad maakera nagu palli.

Z-S.

Nägime tähti päeval, üle jõe, Kremli kohal.

Vana elevant magab rahulikult, ta teab, kuidas püsti magada.

L, M, N, R, X, C, H, W.

Paadid sõidavad merel, inimesed aerutavad aerudega.

Karu leidis metsast mett, vähe mett, palju mesilasi.

Ninasarviku tagumik sarvega; ära jama ninasarvikuga.

Hall mutt kaevab maad, rikub aeda.

Metsas jalutab tuhkur, röövellik väikeloom.

Haigur on tähtis, suure ninaga ja seisab terve päeva nagu kuju.

Kellassepp, silmi ahendav, parandab meie eest kella.

Harjan kutsikat harjaga, kõditan tema külgi.

Mäng kui lapse tegevuse vorm aitab kaasa vaimsete protsesside, isiksuseomaduste, motoorsete oskuste ja intelligentsuse harmoonilisele arengule. Sageli peeti esimese klassi õpilastega kehalise kasvatuse tunnid kõne hääldamise ja dramatiseerimismängudega.

Kehalise kasvatuse minutid.

Olya abilised.

Olya jookseb rõõmsalt

Mööda rada jõe äärde.

Ja selleks on vaja

Meie Olya jalad!

Olya võtab marju

Kaks, kolm asja.

Ja selleks on vaja

Meie Ole pliiats!

Olya kuulab metsas

Kuidas kägud nutavad.

Ja selleks on vaja

Meie Olya kõrvad!

Olya närib tuumasid,

Karbid kukuvad.

Ja selleks on vaja

Meie Ole hambad!

Olya vaatab kassi

Muinasjutupiltidel.

Ja selleks on vaja

Meie Olya silmad!

Rõõmsameelne tants.

Ma tean lõbusat tantsu

ma õpetan sind ka.

Tõuseme üksteise järel püsti

Meenutagem, kuidas hani kõnnib.

Niidul lillede kohal

Koid keerlesid.

Siin hakkame keerutama

Nii väledad kui kerged.

Jänkud hüppavad murul

Läbi silla ja metsa.

Hüppame nagu jänkud

Otse, külili, viltu.

Kurg kõnnib läbi soo

Ja ta otsib konni.

Pöörded paremale, vasakule,

Üks vibu ja kaks vibu.

Mis juhtus?

Tõstke peopesad üles

Ja pane see üle pea...

Mis juhtus?

Katus on väljas!

Ja katuse all - me oleme teiega.

Tõstke peopesad üles

Ja siis painutage kaar ...

Mis juhtus?

Haned on väljas!

Siin on üks ja siin on teine.

Tõstke peopesad üles

Ja sule enda ette...

Mis juhtus?

Sild on väljas!

Sild on tugev ja sirge.

Tõstke peopesad üles

Ja neid ületades lehvita ...

Mis juhtus?

Lind on väljas!

Linnud on väga tublid.

Lavastatud mängud.

Vanaema poolt.

Ostame, vanaema, endale kana,

Ostame, vanaema, endale kana.

Ostame, vanaema, endale pardi,

Ostame, vanaema, endale pardi.

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Ostame, vanaema, endale kalkuni,

Ostame, vanaema, endale kalkuni.

Kalkuni tibu: "Voldy-boldy!"

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Ostame, vanaema, endale kiisu,

Ostame, vanaema, endale kiisu.

Ja kiisu: "Mjäu-mjäu!"

Kalkuni tibu: "Voldy-boldy!"

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Ostame, vanaema, endale koera,

Ostame, vanaema, endale koera.

Koer: "Vau, vau!"

Ja kiisu: "Mjäu-mjäu!"

Kalkuni tibu: "Voldy-boldy!"

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Ostame, vanaema, endale sea,

Ostame, vanaema, endale sea.

Põrsas: "Ork, nurru!"

Koer: "Vau, vau!"

Ja kiisu: "Mjäu-mjäu!"

Kalkuni tibu: "Voldy-boldy!"

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Ostame, vanaema, endale lehma,

Ostame, vanaema, endale lehma.

Lehm: "Piin-piin!"

Põrsas: "Ork, nurru!"

Koer: "Vau, vau!"

Ja kiisu: "Mjäu-mjäu!"

Kalkuni tibu: "Voldy-boldy!"

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Ostame, vanaema, endale hobuse,

Ostame, vanaema, endale hobuse.

Hobused: "Nuki-nuki!"

Lehm: "Piin-piin!"

Põrsas: "Ork, nurru!"

Koer: "Vau, vau!"

Ja kiisu: "Mjäu-mjäu!"

Kalkuni tibu: "Voldy-boldy!"

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Meie, vanaema, ostame endale Žiguli,

Ostame, vanaema, omale Žiguli.

"Žiguljonok": "Põrnikad-putukad!"

Hobused: "Nuki-nuki!"

Lehm: "Piin-piin!"

Põrsas: "Ork, nurru!"

Koer: "Vau, vau!"

Ja kiisu: "Mjäu-mjäu!"

Kalkuni tibu: "Voldy-boldy!"

Part: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Ostame, vanaema, endale teleka,

Ostame, vanaema, teleka endale.

TV: "Aeg-faktid!"

Teataja: "Ta-ta-ta!"

Kana tera kaupa: "Kuhu-tah-tah!"

Sõnade esmasel õpetamisel harjutatakse silbianalüüsi oskust, sest silp on lugemise võti. Sõna kui keeleühiku uurimise perioodil moodustuvad järgmised mõisted: "sõna", "häälik", "silp", "aktsent".

Mängud ja harjutused aitavad seda teha:

1. "Ütle sõna"

Ro

Vaas

Co.

2. "Moodusta uusi sõnu"

pardid

spioon

Tulekapp

Pulka

3. "Asenda esimene heli"

Suss (müts)

Püssirohi (kahin)

Vabandust (sall)

Huuled (kasukad)

Seep (awl)

4. "Tee nimesid"

Ma-Si-ta-va-Swe-Sla-Sa-sha-ma

5. "Sõnade imeline teisendus"

Väike lakk

raami eesmärgid

6. "Kiri on kadunud"

Lee, lto, slo, hp.

7. "Sõnade teisendamine" Muuda üks täht.

Lotto-suvi-letšo, kriit-sel-laul, Senja-Sonya-Tonya- -Tolja-Kolja-väljad.

Sõnavaratööd kuulutatakse õpilaste kõne arengu juhtivaks suunaks. Süstemaatilises sõnaloometöös toimus laste sõnavara rikastamine.

1. "Elukutse". Lisa - kasti ja hankige ametite nimed.

kingad

pil

tantsimine

sulge kast

komplekt

pakid

klaasist

kraanad

2. "Suured ja väikesed." Moodustage sõnapaarid.

Kiisuvaal kassipoeg-____________

Part-______ kana-____________

3. "Vastupidi." Valige vastupidise tähendusega sõnad.

Sulge-

magus-

pehme-

4. "Kes kus elab?" Jagage sõnad kahte rühma. (metsikud koduloomad)

karu

Lehm

Jänes

Siga

lambad

kits

Hunt

Koer

Rebane

5. "Ühendage paarid" Valige sõnapaarid, mis on tähenduselt lähedased.

Tuisk, beebi, tuisk, laps.

Lugemise ja kirjutamise õppetunnid kirjaoskuse perioodil on lahutamatult seotud, seetõttu on kirjalikud harjutused esimene samm iseseisva, loovalt mõtleva isiksuse kujunemisel. Kognitiivse tegevuse arendamiseks kasutati järgmist tüüpi kirjalikke harjutusi:

1. kopeerimine mudeli järgi;

2. trükiteksti petmine;

3. pildil kujutatud eseme nimetuse isesalvestamine;

4. diktaadi all olev kiri;

5. üksikettepanekute kirjutamine;

6. ühise teemaga seotud lausete kirjutamine.

II. 2. Töö tekstiga teises klassis.

Teises klassis V.G õpikute kallal töötades. Goretsky "Emakeel" ja "Vene keel" T.G. Ramzaeva valis tekstiga töötamiseks erinevaid viise:

1. teksti lugemine;

2. teksti ümberjutustamine;

3. ahelas lugemine lause, lõigu kaupa;

4. illustratsioonide valiklugemine;

5. küsimusele vastamiseks lõigu leidmine;

6. teksti jagamine semantilisteks osadeks;

7. semantiliste osade lühike ümberjutustus;

8. tekstiplaani koostamine;

9. plaanipärane ümberjutustamine;

10. raskete sõnade sõnavaratöö;

11. huvitavaima lõigu intonatsiooniga lugemine;

12. rollide kaupa lugemine;

13. võistluslugemine.

Ümberjutustamisel on teise klassi õpilaste kõne arendamisel eriline koht. Hetkel on oluline töö korraldamine järgmise süsteemi järgi: lugemine, sõnavaratöö, teose sisu ja keele analüüs, teksti jagamine semantilisteks osadeks, osade pealkiri, oluliste sõnaliste väljendite ja kujundite tuvastamine. iga osa ümberjutustamise kava koostamine, ümberjutustamine.

Olles edukalt omandanud teksti ümberjutustamise oskuse, liiguvad õpilased kõrgema järgu teoste juurde – loetu kirjalike esitluste juurde. Oma klassi jaoks valisin mitut tüüpi seda tüüpi töid:

1. teksti esitamine küsimuste abil;
2. loetu kokkuvõte ilma küsimusteta koos järkjärgulise sisu vähendamisega:

a) üksikasjalik esitlus;

b) lühendatud avaldus;

c) kokkuvõte.

3. tekstiplaani koostamine ja esitlus

4. küsimustele vastuste väljavõtmine tekstist.

Teise klassi õpilased peaksid omama hästi kujundatud teadmisi kirjaliku kõne seaduspärasustest ja tegema selliseid toiminguid nagu mõtete eraldamine üldideest, lause suuline koostamine, selle hindamine sisu, ülesehituse ja keelelise kujunduse osas, samuti kui valimine tähendab lause sidumist eelnevaga. Lause suuline ettevalmistamine enne salvestamist on oluline kirjutamise õppimise algfaasis, et leevendada psühholoogilisi ja tehnilisi raskusi.

Nooremate koolilaste emotsionaalne sfäär ei ole piisavalt arenenud, nende probleemide lahendamiseks on vaja enne kirjandusliku teksti lugemist luua emotsionaalne meeleolu kuulamiseks või lugemiseks.

Lapsed jälgivad, kuidas luuletajad ja kirjanikud näevad maailma, maalivad seda sõnadega, kui ilus, ilmekas, elav ja täpne on sõna kirjandustekstis. Tutvudes teoste kangelastega, mõeldes nende tegemistele ja tegelastele, leiavad õpilased sõnad, millega autor räägib oma kangelasest, kuidas ta temasse suhtub. Igat tüüpi ülesanded on suunatud suulise kõne arendamisele.

1. 3. Kolmanda klassi ja neljanda klassi õpilaste kõne arendamine.

Noorem õpilane tajub ümbritsevat maailma terviklikult, seetõttu annab interdistsiplinaarsete seoste rakendamine suurepärased võimalused kolmanda ja neljanda klassi õpilaste kõne arendamiseks. Lõimitud tunnid annavad palju uut kasulikku infot, süstematiseerivad ideid, loovad õpisituatsioone, milles õpilased peavad teistes tundides omandatud teadmisi rakendama.

Näiteks kolmandas klassis jagades sõnavara sõnad rühmadesse:

1. hommikusöök 2. loom 3. distants

lõuna varesebuss

Õhtusöök nelikümmend vagunit

Plaatvarblane tramm

Kilogrammi ööbiku masin

Suhkrukaru rakett

Kompoti jäneselaev

Piima astronaut

Skoor

Ja jne.

nende põhjal tegin ettepaneku ja tekstiga mitmekülgset tööd. Õpilased koostasid lauseid kindlal teemal, tekst-jutustus, tekst-kirjeldus, tekstiarutlus.

Lausete ja teksti korrektse koostamise ja koostamise oskuste arendamiseks pakkus ta õpilastele järgmist tüüpi töid:

1. deformeerunud laused;

2. deformeerunud tekst;

3. vastused küsimustele;

4. lugu küsimustest;

5. piltide ja küsimuste põhjal lugu;

6. lugu alguses;

7. pildiseeria põhjal tehtud jutt;

8. vaba dikteerimine;

9. kavakohase loo koostamine.

Seda tüüpi tööde puhul kasutasin tunni teemale vastavaid grammatikaülesandeid.

Loomingulise tõusu saavutamiseks klassiruumis ja seeläbi emakeele tugevale assimilatsioonile kaasaaitamiseks on vaja kasutada erinevat tüüpi kirjalikke töid. Nende hulka kuuluvad: loominguline kopeerimine, loominguline dikteerimine, loominguline esitlus, loov kirjutamine.

Loomingulise petmise teevad ülesanded keeruliseks. Enne petmist harjutatakse hästi õigekirja õigekirja, mille kallal õpilased töötavad.

Näiteks eesliidete õigekirja fikseerimise tunnis antakse tekst, milles on sõnad välja jäetud. Ülesanne: kirjutage tekst maha, lisades puuduvad tegusõnad, tõstke esile eesliide.

Ükskord me ... (käisime) metsas. Ümberringi lebas kohev lumi.

.... (läks üles) kõrge männi juurde. Kui ilus ta on! ... (Ristunud) läbi kuristiku. Siin on kolhoos. .... (Kändis ringi) tema - ja jälle metsa.

Loomingulist dikteerimist saab läbi viia kinnistamistundides ja õpilaste teadmiste kontrollimise tundides. Loomingulises dikteerimises tajutakse teksti kõrvaga, õpilane peab valima sisestamiseks õige sõna. Loomingulisi dikteerimisi peetakse sageli neljandas klassis.

Loominguliste esitluste eesmärk on korrata mis tahes ortogramme, arendada õpilastes oskust iseseisvalt oma mõtteid väljendada, valida sünonüüme ja laiendada oma sõnavara.

Loomingulised esseed on loomingulise töö kõige raskem liik. Ülesannete liikide ja olemuse poolest on need mitmekesised: märksõnadel põhinevad esseed, isiklikud tähelepanekud, maalid, fantaasiaesseed.

Maalidel põhinevad kompositsioonid tuleb ehitada kindla süsteemi järgi:

1. sõnavara, terminoloogiline töö vene keele tundides, kujutav kunst pildi teemal; ümbritseva maailma vaatlemine;
2. lugu kunstnikust ja pildi loomise ajaloost;
3. vestlus pildi üle;
4. sõnavara ja stilistiline töö tunni teemal;
5. esseeplaani koostamine;
6. pildi kohta suulise avalduse koostamine;
7. essee esimese versiooni kirjutamine;
8. essee lõppversiooni kirjutamine;
9. õpilaste loovtööde analüüs.

Kogu töö tekstiga peab olema läbi imbunud tähelepanust Sõnale. Erilist tähelepanu tuleks pöörata teose ja loodud teksti kujundliku taju terviklikkusele, mitte nende sisu analüüsimisele. Seda tehakse selleks, et õpilastel jääks tekstist terviklik mulje.

Kõne arendamine on lugemistundide sisu lahutamatu osa. Õpikus V.G. Goretski "Emakeelse kõne" sõnad hõivavad peaaegu poole teema sisust. Väga vähe on harjutusi, mis arendaksid lastes emotsionaalset tundlikkust, kunstilise kõne tajumise peenust ja loovat kujutlusvõimet. Selle teema läbimiseks oli vaja visandada teatud ülesanded:

1. arendada laste kujutlusvõimet, õpetada neid looduspilte ette kujutama;
2. kujundada oskus määrata luuletuse tooni, selle emotsionaalset värvingut;
3. luua tööle emotsionaalse reaktsiooni õhkkond;
4. õpetada loodusteemalisi luuletusi ilmekalt lugema, aidata mõista, milliseid oskusi on vaja ilmekaks lugemiseks.

Neid oskusi tuleb arendada sihipäraselt ja süsteemselt. Selleks kasutati järgmisi harjutusi:

1. harjutused emotsionaalse taju arendamiseks:

• millised tunded tekkisid teie hinges luuletust lugedes: rõõm, kurbus, kahetsus, rõõm?
• Valige sõnad, mille autor valis, et edastada tundeid erakordse ilu nähes;
• Leidke luuletusest sõnad, mis annavad edasi autori meeleolu.

2. harjutused kooliõpilaste kujutlusvõime ja fantaasia äratamiseks:

Kujutage ette, et peate selle teksti jaoks pildi joonistama. Milliseid värve kasutate taeva, rohelise jõe jne maalimiseks,

• kuulake luuletuse kõla ja proovige meloodiat üles võtta;
• valige valitud lõigu jaoks sõnaline illustratsioon;
• Millised luuletuse read sobivad teie illustratsiooniga?

3. harjutused epiteetide, võrdluse, personifikatsiooni ideede täpsustamiseks:

• vali kindlaks määratud sõna epiteet ja võrdle autori omaga;
• leida luuletuse tekstist kujundlikke keelevahendeid;
• leidke epiteet ja sõna, mida see määratleb.

4. harjutused isikliku hoiaku väljendamiseks:

kuulnud;

- Väljendage oma tundeid

- Räägi meile oma suhtumisest kujuteldavasse pilti.

Need harjutused põhinevad V.G. õpikul. Goretsky "emakeelsus" jaguneb kolmeks keerukusastmeks: reproduktiivne, konstruktiivne, loominguline.

Mõelge A.A tööga töötamise meetoditele. Feta "Rukis valmib kuumal põllul":

1. Lugege ilusamaid ridu:

... Kapriisne tuul ajab

Kuldne ülevool…

Kuu vaatab arglikult silma,

Hämmastunud…

2. Otsige üles epiteete ja sõnu, mida nad määratlevad (üle kuuma põllu, kapriisne tuul, kuldsed varjundid, üle piiritu saagi, tuld hingav silm)
3. Miks A.A. Fet kirjutas "kuldsed ülevoolud"? Põhjendage oma arvamust. (Autor võrdleb küpse rukki kollast värvi kulla värviga)

Töö laste sidusa kõne arendamiseks viidi läbi mitte ainult klassiruumis, vaid ka klassivälistel tegevustel, mille käigus ilmnesid laste individuaalsed loomingulised võimed: oskus jutustada, kirjutada loomingulisi esseesid ja osaleda dramatiseeringus.

Õpilased osalevad hea meelega ringis "Muinasjutu külaskäik". Töötasin välja ringiprogrammi, kus valisin õppematerjaliks folkloorse (rahva)muinasjutu.

Ring "Külas muinasjutul".

Ring töötab Iljinski Keskkooli baasil lastele vanuses 7-10 aastat.

Eesmärgid: Luua tingimused:

- õpilaste kujundamine kvalifitseeritud lugejateks;

- nooremate õpilaste kõne kõigi aspektide arendamine;

- hääliku häälduse puuduste parandamine;

- laste loominguliste võimete arendamine;

- armastuse kasvatamine erinevate kunstiliikide vastu.

Hariduse sisu.

Õppematerjaliks õpilaste-lugejate kujundamisel valiti: 1. Rahvaluule (rahva)jutt. Muinasjutt on eriline elu mõistmise vahend, lähedane ja arusaadav viis tegelikkuse tundmiseks, uurimiseks, paljastamiseks. Muinasjutt sisaldab rahva unistusi, avalikku moraali, rahvuslikku iseloomu, rahva elulugu. Muinasjutt on kultuurihariduse algus.

2. Suulise kõne arendamine. See sisaldab:

- kõlakultuuri kõne;

- töötada sõna kallal;

- töö lause ja sidusa suulise kõne kallal;

- Töö lasteraamatutega.

3. Ilukirjandusega tutvumine.

4. Õppemängud.

5. Korrigeeriv ja arendav koolitus (logoteraapia).

Ringi ülesanded.

1. Aidake kaasa lapse isiksuse üldisele igakülgsele arengule.

2. Töö mõne hääliku hääldamise puuduste parandamisega.

3. Luua tingimused laste grammatiliselt õige kõne arendamiseks.

4. Arendada nooremate õpilaste loomingulisi võimeid.

5. Kasvatage üksteisega sõbralikke suhteid.

Töörežiim.

Kord nädalas kogu õppeaasta jooksul, mis on ligikaudu 36 õppetundi. Tunni pikkus on 40 minutit.

Aasta lõpuks peaksid lapsed olema võimelised:

- vene ja teiste rahvaste suulise rahvakunsti teosed (muinasjutud, laulud, rahvaluule väikevormid);

- rahvajuttude žanrid (igapäevane, maagiline, loomadest);

- rahva- ja kirjandusmuinasjutu erinevus;

-teose teema, kangelane, pealkiri, autori nimi;

- raamatu elemendid: kaas, köide, illustratsioon;

- harjutused kõnedefektide parandamiseks;

- mõisted "vaataja", "esineja", "jutustaja".

Aasta lõpuks peaksid lapsed olema võimelised:

- kuulata muinasjutte;

- kuuldud teoseid ümber jutustada;

- etendage väikeseid stseene;

- dramatiseerida uuritud teoseid, hääldada kangelase jooni kasutades näoilmeid ja žeste);

- näidata erinevat tüüpi mänge-dramatiseeringuid:

1. nägudest lugemine;

2. süžeede mängimine lauateatri abil;

3. kostüümiplaanid laste endi poolt ja vanemate abiga.

Vanemate roll lapse kõne kujunemisel on oluline. Tutvustasin lapsevanematele selle teemaga töötamise meetodeid ja tehnikaid. Õigeaegselt parandatud puudused perekasvatuses. Ta viis läbi individuaalseid vestlusi lapsevanematega, kus pakkus erinevaid praktilisi arendusi mis tahes probleemi lahendamiseks, temaatilisi lastevanemate koosolekuid, rühmapraktikatunde, perepuhkust.

3. Järeldus.

Süstemaatiline süstemaatiline töö õpilaste suulise ja kirjaliku sidusa kõne arendamiseks toob erinevaid edusamme, olenevalt laste treenituse tasemest ja individuaalsetest omadustest.

Võrreldes esimese klassiga on õpilaste suhtluskultuuri tase märgatavalt tõusnud. Kõnes kasutatakse viisakaid pöördumisi vestluspartneri poole, kollektiiv- või rühmatöö käigus kõlavad kiidu- ja tänusõnad. Enamik õpilasi oskab üksikasjalikult ja kokkuvõtlikult ümber jutustada. Kirjalikke töid eristab sidusus, sündmuste esitusjärjestus, sageli leidub kirjelduselemente. Esseed näitavad heal tasemel iseseisvat, loovat, loogiliselt sidusat mõtlemist – mis viitab õpilaste täpsele ja väljendusrikkale sidusale kõnele.

KIRJANDUS

1. Ajakiri Algkool nr 1 1993; nr 3, nr 5 1997; nr 2, nr 7 1998; nr 1, 7, 9 2000; nr 12 2003
2. Novotortseva N. V. Laste kõne areng. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997.
3. Omorokova M. I. Raskuste ületamine. - M: Valgustus, 1990.
4. Kosova G.V. Mängud logopeedilises töös lastega. - M: Valgustus, 1974.
5. Korotkova E.P. Jutuvestmise koolitus. - M: Valgustus, 1978.
6. Volina V. V. Meelelahutuslikud tähestikuõpetused. - M: Valgustus, 1991.
7. Soloveichik M.V. Ma lähen algkooli õppetundi. - M: Kirjastus "Esimene september", 2002.
8. Kostenko F.D. Didaktiline materjal kõne arendamiseks. - M: Valgustus, 1979.
9. Klimanova L.F. ABCDyke. - M: Valgustus, 1996.
10. Klimanova L.F. Lugeja. - M: Valgustus, 1996.
11. Tšernousova N.S. Algklassides kirjutamine. - M: Valgustus, 1976.
12. Lvov M.R. Töötage essee kallal. - M: Valgustus, 1971.

Eelvaade:

Harivad mängud.

Peamised eesmärgid

1. Kommunikatiivsete omaduste arendamine.
2. Kujutlusvõime areng.
3. Kujundliku, assotsiatiivse mälu, tähelepanu arendamine.
4. Kõne areng.
5. Mittestandardse mõtlemise kujunemine.
6. Koordinatsiooni, peenmotoorika arendamine.

Metoodika eesmärk on arendada:

- loov kujutlusvõime (psühholoogilise inertsi ületamise kaudu, kasutades fantaasiameetodeid);

- mälu ja tähelepanu (spetsiaalsete mängude süsteemi kaudu, kasutades seostamismeetodit ja konkse);

- loogiline mõtlemine, ruumiline kujutlusvõime (õppemängude kaudu);

- kõne (näpumängude, sõna- ja helimängude, muinasjuttude kirjutamise meetodite kaudu);

- suhtlemisomadused (psühhotehniliste mängude ja teatraliseerimise kaudu);

- koordinatsioon ja peenmotoorika.

Psühhogymnastika.

Erinevate sotsiaalsete rollide mängimine positiivsete moraalsete omaduste kujundamiseks.

Suhtlemisoskuse arendamine nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega tunnetusliku materjali põhjal: lühisõnumid loomade elust, inimese iseloomuomadustest jne.

Vaba publiku ees viibimise oskuse kujundamine (luuletuste, muinasjuttude lavastamine jne).

Psühhotehnilised mängud.

Arendades võimet mõista teist, seista tema vaatenurgast.

Loova kujutlusvõime arendamine.

Kujutlusvõimelise mõtlemise arendamine läbi erinevate kujundite leidmise vormitutest laikudest, lehtedest jne.

Pilt, pildi modelleerimine mittestandardsete vahenditega (lehed, lumehelbed, lilled).

Objekti animeerimine (teatud iseloomuomaduste andmine; teatud tegelasele vastava kujutise leidmine).

Muusikalised pildid: nende kehastus plasti, graafika, disaini jne kaudu.

Muinasjuttude kirjutamine fantaasiameetodil.

Assotsiatiivsete ahelate loomine erinevate objektide vahel.

Loominguliste mängude arendamine.

fantaasia meetodid.

Kasutades fantastiliste hüpoteeside tehnikat (mis juhtuks, kui ...).

Muinasjuttude koostamine tehnikate abil: "elustamine", "tõus-vähendamine", "kiirendamine-aeglustus".

Fantastiliste objektide väljamõtlemine: taimed, loomad, mänguasjad, mehhanismid jne, seoste loomine fantastiliste objektide ja reaalse maailma vahel.

Kõne areng.

Sõrmede soojendamine keelekeerajate abil.

Muinasjuttude modelleerimise meetodid, et kujundada võime tuvastada peategelasi, mõista nendevahelisi suhteid, näha sündmuste jada. Muinasjutu mudel on toeks ümberjutustamisel ja aluseks uute muinasjuttude koostamisel.

Luuletuste päheõppimine ja ettelugemine, rollide kaupa lugemine.

Teatritehnika kasutamine, nagu teatud rolliga "harjumine", lugu teie seisundist, sõpradest, harjumustest, võimaldab teil eemaldada jäikust, õpetab teid publiku ees püsima.

Mälu ja tähelepanu arendamine.

Nägemismälu arendamine: võime võrrelda ja leida erinevusi kahe või enama objekti vahel, taastada mälust varem nähtu (skeemid, joonised, pildid, olukorrad jne), luua ebatavalisi visuaalseid kujundeid vajaliku teabe meeldejätmiseks.

Kujundmälu areng.

Puutemälu arendamine: võime puutetundlikult ära tunda erinevaid geomeetrilisi kujundeid, looduslikke ja tehisobjekte, puutetundlike aistingute kaudu objekti kujutise taasloomiseks.

Haistmismälu arendamine: võime eristada lõhnu, määrata lõhna kuuluvust konkreetsele objektile, leida assotsiatiivseid seoseid teatud lõhnaga.

Tahtmatu ja vabatahtliku tähelepanu arendamine.

Loominguliste mängude arendamine.

Loogilise ja ruumilise mõtlemise arendamine.

Objektide süstematiseerimine funktsioonide ja omaduste järgi: loogilise jada jätkamise oskus, ühiste omaduste, omaduste ja märkide leidmine üksteisest erinevatest objektidest.

Disainivõimete arendamine.

Oskus leida ja kasutada süsteemiressursse.

Rakendus.

1. Naljakas tähestik.

Hai avas oma hambalise suu,

Ja kalad said aru, et nad võivad kaduda.

Pullile ei meeldi rumalad naljad

Mitte igal kellaajal.

Kaamel kõnnib majesteetlikult läbi kõrbe,

Kannab seljas lõhnavaid meloneid.

Gorilla makaak on peaaegu pekstud

Sest ahv kiusas gorillat.

Rähn puud vasardamas

Värske välimuse säilitamine.

Siilid armastavad luulet ja mõistatusi.

Samuti meeldib neile meiega peitust mängida.

Siil kõverdus torkivaks palliks,

Et keegi ei saaks seda süüa.

Kraana lendab pilvede all,

Nad vaatavad meile halvustavalt.

Jänes läheb talvel äkki valgeks,

Aga see ei lähe julgemaks.

Oriole - ema ja isa ja lapsed -

Kõik mängivad suurepäraselt flööti.

kass tülitses kassiga

Ja ta kriimustas ka.

Konn pesi käpad

Ja pane jalga kuivad sussid.

Karule koopas meeldib magada,

Ta ei vaja voodit.

Ninasarvik pole süüdi

Sest ta nina on sarviline.

Eesel oli laisk,

Siis aga rahunes.

Hiiglaslikud Pelicans

Nad ei sukeldu nagu kormoranid.

Vähk astus tagasi:

Ta pole meie kohtumisega rahul.

Harakas on siristanud terve hommiku,

Keegi rääkis millestki.

Vasikas tuli meile karjamaal vastu,

Mõtlesin ja mõtlesin ja siis järsku pomisesin.

Pardid kõndisid läbi õitsva heinamaa

Üksteise järel kahlamine.

Öökull ütleb ähvardavalt: "Vau!"

Suled ja kohevad lendavad ...

Kameeleon igast küljest

Alati, igal pool… tema ja… mitte tema.

Meie raba haigrutele

Konnade söömine on vastumeelne.

Heinamaal peidus tiib

Ja kalda rohus.

Ärge andke šimpanse

Ei maiustusi ega šokolaadi.

Haug ujus järves,

Kutsus lapsed õhtusöögile.

Emu on tugevaim jaanalind

Tolmusel teel kaugusesse sööstmas.

Yula on oma tuti üle uhke

Jaguar ei ole kass...

Ma natuke kardan teda.

2. Puhtad keeled

Ly-ly-ly - lõime väravaid.

Lu-lu-lu - akende lähedal põrandal.

La-la-la – nad ei märganud klaasi.

Lo-lo-lo – klaas purunes.

Cha-cha-cha – rohepalli pole.

Cha-cha-cha – Katya oli arsti juures.

Cha-cha-cha – onu Styopa – torn.

Cha-cha-cha - laual põleb küünal.

Scha-scha-scha - me kõnnime ilma vihmamantlita.

Scha-scha-scha - Lyovochka püüdis latika.

Shchi-shchi-shchi - oh ja maitsvad latikad.

Scha-scha-scha – latikas ei ole harjastega.

Sha-sha-sha - karv on väga hea.

Shi-shi-shi - pirnid on ka head.

Sa-sa-sa - herilane lendab meie poole.

Sa-sa-sa – siit tuleb rebane.

Su-su-su – hunt kohtus rebasega.

Sy-sy-sy - rebase kasukas.

Sy-sy-sy – herilasel on vuntsid.

Tso-tso-tso - kana munes muna.

Tse-tse-tse - Vanya istub verandal.

Tsa-tsa-tsa - noormehel pole vuntsid.

3. Mõistatused.

Värvilises mütsis, silmaga nähtav, Sa ikka uidad, eksled läbi metsa,

Niipea kui pimedasse metsa sisenete, on võrk nagu loor.

Ta kohtub sinuga kohe – Kergelt küürus – näed hetkega

Vihakuningas ... (kärbseseen) Valge, tugev ... (puravik)

Kõige jutukam üldse. Öösel ei saanud mets magada:

Must-saba, valgepoolne, keegi hookas! Lihtsalt õudus!

Nagu nende lindude ajaleht, tormas okste vahelt kuulujutt:

Ja nende nimi on ... (harakad). See on nõid! Ei ... (öökull).

Ta peab kõiki aastaks, Kui märgatavaks rajal

Aga ta jätab oma tibud maha. Ja muru sees. Kõik valged.

Ja kuulge: lihtsalt valetaja - Erinevates mütsides. Noh, ära kõhkle!

See kirev ... (kägu). Koguge - ka ... (russula).

Mets põleb, säriseb ja suitseb. Kahjutu ja kipitav

Loomad jooksevad minema: "Me põleme!" Ärge piinake teda kodus

Leek lahvatab kosmosesse. Ja metsas ei sega

Keegi ei ujutanud ... (lõke). Kas sa näed lehtedes? See on ... (siil).

Sametised sarved. Siin lendab kaselt leht:

Tundlik jala samm. Vaikne, vaikne, vaevu kuuldav

Üllas ja häbelik, ja süda lööb,

Ja uhke poos. Tardunud, vaene, liikumatu.

Natuke näib kauguses, lihtsalt kikitas ta kõrvu

Ja juba kadunud – püüdke! Hall on meie metsaargpüks.

See liugleb läbi metsa nagu vari. Väike sahin – ja jälg külmetas!

No muidugi ... (hirv). Kes see on? (jänku).

Ta on pärit beebimähkmetest, kopp-kop-k-k-k-knok-knock-knok-knock!

No põrsast üldse mitte. See on väga oluline koputus.

Ja ta kihvad paistavad välja, punase mütsiga, tõsine,

Nagu sõdurihaugid. Ta võitleb - väga ähvardavalt -

Tõsi, ta teab, kuidas nuriseda Ja vastse ja putukaga,

Ja kui ta vihaseks saab, siis Kes on roheline, hävitab maja.

Kuul tormab jäära juurde! Kui palju vaeva ta siin veetis,

See kohutav metsaline ... (metssiga). Metsaarst, lind ... (rähn).

Ta on lahke, suur, pulstunud.

Kas te tunnete teda?

Talvel magab ta koopas

Kõrge männi all.

Ta ei ole elevant ega ahv.

See on lampjalg ... (karu).

4. Katkine raamat

Kord näris hiir

Suure raamatu äärte ümber

Pooled kirjad on kadunud

Jama tuli välja:

Seal oli sõna FLY -

Tehtud- ... KÕRV.

Rõõmsalt viiulilt

Välja tuli ainult SCRIPT...

Käis kalaretkel

Viis vuntsidega kala...

Kurja HUndi asemel

Huilgas tihnikust VOL ...

Puusepp tegi riiuli -

Selgus, et POL ...

Piduliku asemel

KLAPSID

...PÜSSI hakkasid tulistama.

Ja siis olid ... KÕRVAD -

Ainult kelle? - ei saa aru.

AUTO juures teel

Hammusta... REHVID!

Tõsiselt hakkas kasvama

Hiire isu.

Sõi kaheksajala

Peast jalatallani,

Ja RHINO-lt

Ellu jäi ainult ... SARV.

Aga näris O-tähe ära

Hiir AKNA juures,

Ja kohe sellest välja

Ilmus ... KASS!

Hiir hakkas värisema

Hiir hakkas jooksma.

Kass ahendab kavalalt silmi -

Valvab muinasjutu lõppu.

Lapsepõlves toimub kõne areng kahes peamises suunas: esiteks kogutakse intensiivselt sõnavara ja

assimileeritakse teiste räägitava keele morfoloogiline süsteem; teiseks pakub kõne kognitiivsete protsesside (tähelepanu, taju, mälu, kujutlusvõime ja ka mõtlemise) ümberkorraldamist. Samas sõltub sõnastiku kasv, kõne grammatilise struktuuri areng ja kognitiivsed protsessid otseselt elu- ja hariduse tingimustest. Individuaalsed variatsioonid on siin väga suured, eriti kõne arengus. Pöördugem lapse kõne ja kognitiivsete protsesside järjepideva analüüsi poole.

Kooli astumise ajaks suureneb lapse sõnavara nii palju, et ta saab end vabalt teisele inimesele selgitada igal igapäevaeluga seotud ja oma huvide piires. Kui kolmeaastaselt kasutab normaalselt arenenud laps kuni 500 või enam sõna, siis kuueaastane - 3000 kuni 7000 sõna. Algklasside lapse sõnavara koosneb nimisõnadest, tegusõnadest, asesõnadest, omadussõnadest, arv- ja sidesõnadest.

Kõne areng ei ole tingitud ainult nendest keelelistest võimetest, mis väljenduvad lapse enda instinktis keele suhtes. Laps kuulab sõna kõla ja hindab seda heli. Niisiis ütleb Antosha: "Iva. Kas pole mitte ilus sõna? See on õrn." Selles vanuses saab laps üsna hästi aru, milliseid sõnu on kombeks kasutada ja mis on nii halvad, et häbeneb hääldada.

Laps, kui talle selgitatakse mõningaid kõne seaduspärasusi, pöörab oma tegevuse hõlpsalt tema jaoks uuest küljest kõne tunnetamisele ja teeb mängides analüüsi.

Cyril sai teada, et on olemas mehelik, naiselik ja neutraalne sugu. Ta teatab: “Laud on mehelik, tool on ka, voodi on naiselik. Telekas on mehelik. Ta naljatab: "Nii et naised saavad vaadata ainult meie loal." Jätkab: “Siga on naiselik! Siga - isane. Ta viskab jälle nalja: "Lapsu tüüpi põrsad." (V. S. Mukhina materjalidest.)

Keele assimilatsiooni määrab lapse enda äärmuslik aktiivsus keele suhtes. See tegevus väljendub sõnamoodustustes, oskuses valida õige sõna vastavalt antud tingimusele. Siin on salvestus V. A. Levini tööst algklassilastega.

VA: Lapsed, kas soovite, et me teiega mängiksime? Lapsed: Jah! Jah!

V.A .: Ma panen sellele sõnale nime ja sina mõtled välja veel ühe, et see ühtseks muuta. Kui ma ütlen hiir, siis saad vastata raamat, kullake, ulakas. Selge? Siis ma ütlen aken. Ja sina?

Nataša: Momoshka.

Oksana: Boboshka.

V. A: Sa tulid kena idee peale, aga said võltssõnu.

"Momoshka, Boboshka" - sest need ei tähenda midagi. Selliseid sõnu pole. Ja sina

välja mõelda midagi, mis on ühtaegu sidus ja et sõnad osutuvad tõeliseks. Noh, ma ütlen aken ...

Katya: Kartul!

V.A.: Hästi tehtud, Katjuša!

Mäng jätkub. Lapsed korjavad riime kergesti.

Järgmises mängus loeb V.A. Levin luuletuse ja viimane sõna kutsub lapsi arvama:

Cannon pesi kõrvu käpaga Akna juures pingil, Cannon peseb ilma seebita, Sest Cannon...

Kõik: Kass!

Lapsed valivad hõlpsalt õiged assotsiatsioonisõnad, pakuvad riime. (V.A. Levini lastega töö salvestamine kõne arendamise programmi järgi.)

Algkooliõpilased on orienteeritud oma emakeele süsteemidele. Keele helikoor on kuue- kuni kaheksa-aastase lapse aktiivse loomuliku tegevuse objektiks. Kuue-seitsmeaastaselt valdab laps kõnekeeles keerulist grammatikasüsteemi juba sedavõrd, et kõnekeelest saab tema emakeel.

Kui laps käis lasteaias, siis tuleks teda koolitada teadliku kõneanalüüsi oskustes. Ta oskab teostada sõnade häälikuanalüüsi, jagada sõna komponenthäälikuteks ja määrata häälikute järjekorda sõnas. Laps hääldab sõnu lihtsalt ja rõõmuga nii, et esile tõstab intonatsiooni kõla, millega sõna algab. Siis tõstab ta sama hästi esile teise ja kõik järgnevad helid.

Spetsiaalse ettevalmistusega laps oskab helikoostise tuvastamiseks sõnu hääldada, ületades samal ajal elavas kõnes väljakujunenud harjumuspärase sõnade hääldusstereotüübi. Oskus koostada sõnade põhjalik analüüs aitab kaasa lugemise ja kirjutamise edukale valdamisele.

Ilma eriväljaõppeta ei suuda laps isegi kõige lihtsamate sõnade põhjalik analüüsi läbi viia. See on arusaadav: iseenesest ei tekita verbaalne suhtlemine lapsele probleeme, mille lahendamise käigus need spetsiifilised analüüsivormid välja kujuneksid. Last, kes ei oska sõna häälikulist koostist analüüsida, ei saa pidada mahajäänuks. Ta pole lihtsalt koolitatud.

Iga normaalselt arenev laps tajub hõlpsalt helisalvestuse avamise mängu, mille V.A. Levin oma õpingute jaoks välja töötas.

V.A.: Lapsed. Mind huvitab väga, mis teie arvate, kas luuletuse mõistmiseks on vaja spetsiaalselt õppida või piisab sellest, kui oskate keelt, milles luuletus on kirjutatud?

Avaldatakse erinevaid arvamusi.

VA: Sa ilmselt ei tea, et luulel on meie ees saladusi. Ei tea?

Lapsed nõustuvad.

VA: See on väga kurb. Sest kes ei oska avastada luule saladusi, ei mõista neid lõpuni, ei saa luulest naudingut. Noh, arvake ära:

Kelle kisa seal tiigi ääres kostab? - Kvass, kalja, kalja, me oleme veest väsinud! Lapsed (kooris): Konnad!

V.A.: Kas kõik kuulsid konnade krooksumist? Nüüd saate luuletustes kuulda seda, mida te pole seni kuulnud. Kuulake Agnia Barto luuletust:

Ütle vaiksemalt

"Kuus hiirt" -

Ja kohe hiired

Need hakkavad kahisema.

Lapsed mõistavad helisalvestust, kuulevad ja tunnetavad oma emakeele tähendust ja väljendusjõudu. (V.A. Levini lastega töö salvestus.)

Suhtlemisvajadus määrab kõne arengu. Lapsepõlves valdab laps intensiivselt kõnet. Kõne areng muutub kõnetegevuseks.

Kooli astuv laps on sunnitud oma kõneõpetuse "oma programmist" üle minema kooli pakutavale programmile.

Kõnesuhtlus ei tähenda mitte ainult kasutatud sõnade rikkalikku mitmekesisust, vaid ka öeldu tähenduslikkust. Tähenduslikkus annab teadmisi, arusaama sellest, mis on kaalul, ning valdab emakeele verbaalsete konstruktsioonide tähendusi ja tähendusi.

Kõne põhifunktsioon on suhtlemine, suhtlemine või, nagu öeldakse, suhtlemine. Kuue-seitsmeaastane laps on juba võimeline suhtlema kontekstuaalse kõne tasemel - just kõnes, mis kirjeldab täpselt ja täielikult öeldut ning on seetõttu üsna arusaadav ilma arutletava olukorra otsese tajumiseta. Noorema õpilase käsutuses on tema kuuldud loo ümberjutustus, tema enda lugu juhtunust. Siia tuleks aga lisada palju “kui”: kui laps arenes kultuurses keelekeskkonnas, kui teda ümbritsevad täiskasvanud nõudsid arusaadavat avaldust, arusaamist sellest, mida ta teistele ütleb; kui laps juba saab aru, et ta peab oma kõnet kontrollima, et teda mõistetaks. Verbaalse suhtluse situatsiooniline viis asendub järk-järgult kontekstuaalsega. Arenenud kõnega lapsel jälgime kõnevahendeid, mida ta täiskasvanutelt omastab ja kontekstuaalses kõnes kasutab. Muidugi isegi väga hästi arenenud kõne

kuue- või seitsmeaastane - see on lapsik kõne. Õpetaja vastutab kontekstuaalse kõne edasise arendamise eest.

Kultuurikõne puhul pole oluline mitte ainult see, kuidas on üles ehitatud lauseehitus, mitte ainult väljendatud mõtte selgus, vaid ka see, kuidas laps teise inimese poole pöördub, kuidas sõnumit hääldatakse. Inimkõne ei ole läbu, see kannab alati väljendust – emotsionaalset seisundit peegeldavat ekspressiivsust.

Nii nagu meid huvitab lapse sõnavara ja tema võime luua kontekstuaalset kõnet, peaks meid huvitama ka see, kuidas laps seda, millest ta räägib, hääldab. Kõne emotsionaalne kultuur on inimese elus väga oluline. Kõne võib olla väljendusrikas. Kuid see võib olla lohakas, ülemäära kiire või aeglane, sõnu võib hääldada pahural toonil või loiult ja vaikselt. Selle järgi, kuidas laps kõneleb, kuidas tema kõne ekspressiivne funktsioon areneb, saame hinnata kõnekeskkonda, mis tema kõnet moodustab.

Muidugi, nagu kõik inimesed, kasutab laps olustikukõnet. See kõne on sobiv olukorras, kus see on otseselt seotud. Kuid õpetajat huvitab eelkõige kontekstuaalne kõne, just tema on inimese kultuuri näitaja, lapse kõne arengutaseme näitaja.

Kui laps on kuulajakeskne, püüab kõnealust olukorda üksikasjalikumalt kirjeldada, püüab selgitada asesõna, mis on nimisõnast nii kergesti ees, tähendab see, et ta mõistab juba arusaadava suhtluse väärtust.

Seitsme- või üheksa-aastastel lastel on teatud eripära: olles juba omandanud kontekstuaalse kõne põhitõed, lubab laps endal rääkida mitte selleks, et oma mõtteid väljendada, vaid lihtsalt selleks, et hoida vestluskaaslase tähelepanu. Tavaliselt juhtub see lähedaste täiskasvanutega või eakaaslastega mängusuhtluse ajal. Mõeldes oma kõnele, mis pole tähendusrikas, küsib laps täiskasvanult: "Kas teile on huvitav rääkida?" või "Kas teile meeldib lugu, mille ma välja mõtlesin?"

See libisemine oma mõtete väljendamiseks kasutatavast kõnest formaalselt kvaasikommunikatsioonile orienteeritud kõnesse on indikaator, et lapsel on probleeme sisuka kontekstuaalse kõne konstrueerimisega – tal on raske pidevalt reflekteerida vaimse töö üle, et kontrollida väite kavatsust. , vajalike sõnade, fraaside valiku ja sidusate lausete ehitamise üle. Sel juhul ei tohiks muidugi lasta lapsel ära kasutada lähedaste head suhtumist temasse ja lubada endale sisuliselt tühja lobisemist. Täiskasvanud ei tohiks sellist kõnet enesestmõistetavana võtta.

Koolitunni tingimustes, kui õpetaja annab lapsele võimaluse vastata küsimustele või palub kuuldud teksti ümber jutustada, on ta õpilasena kohustatud töötama sõna, fraasi ja lause kallal. nagu sidusa kõne puhul. Nagu märgib M.R.Lvov, arenevad kõik need kolm rida paralleelselt, kuigi on samal ajal alluvussuhtes: sõnavaratöö annab ainest lauseteks, sidusaks kõneks; loo, essee ettevalmistamisel töötatakse sõna ja lause kallal. «Kooli jaoks on eriti oluline kõne korrektsus, s.o. selle vastavust kirjanduslikule normile.

Kirjalikul kõnel on oma spetsiifika: see nõuab rohkem kontrolli kui suuline kõne. Suulist kõnet saab täiendada muudatusettepanekutega, täiendustega juba öeldule. Suulises kõnes osaleb ekspressiivne funktsioon: lausungi toonimine, kõne matkimine ja kehaline (peamiselt žestaalne) saatesaade.

Kirjalikul kõnel on oma eripärad fraaside koostamisel, sõnavara valikul, grammatiliste vormide kasutamisel. Kirjalik kõne seab sõnade õigekirjale omad nõudmised. Laps peab õppima, mida mitte tingimata “kirjutatakse”, kuidas “kuuldakse” ja et mõlemad on vaja eraldada, meeles pidada õiget hääldust ja kirjapilti.

Kirjalikku kõnet valdades avastavad lapsed ise, et tekstid on ülesehituselt ja stiilierinevused: narratiivid, kirjeldused, arutluskäigud, kirjad, esseed, artiklid jne.

Kirjaliku kõne puhul on määrava tähtsusega selle korrektsus. Eristada õigekirja, grammatikat

1 Vt: Lvov M. R. Nooremate koolilaste kõne arendamise meetodid: juhend õpetajale. - 2. väljaanne läbi vaadatud - M., 1985. - S. 9.

chesky (lausete konstrueerimine, morfoloogiliste vormide moodustamine) ja kirjavahemärgid.

Laps valdab kirjutamist koos kirjakeele valdamisega. Vabanedes pingetest, mis on seotud kirjutamistoimingute valdamisega, hakkab laps kirjalikku kõnet ise valdama. Teda õpetatakse tekste ümber kirjutama ja siis ümber jutustama. Esitlus on tekstide kirjalik ümberjutustus. Kirjalike ettekannete olemus seisneb selliste tekstide koostamises, mis kokkuvõtlikul kujul säilitaksid näidiste sisu olemuse. Õpetaja pakub esimese klassi õpilastele kava 2 - 3 punkti; 3-st - 5 punkti teise klassi õpilastel; kolmanda-neljanda klassi õpilased peaksid suutma ise koostada tekstiplaani.

Ettekanded harjutustena tutvustavad lastele parimaid keelenäiteid. Lühike esitlus õpetab last analüüsima teksti ja struktureerima süžeed, kontrollima, et tähendus, teksti idee ei kaoks.

Eriti olulised on loomingulised esitlused, kui lapsel palutakse täiendada loetud teksti oma mõtetega, väljendades suhtumist ümberjutustusse.

Muidugi valdab laps põhikoolis ainult kirjakeelt suhtlus- ja eneseväljendusvahendina, tal on endiselt raske korreleerida kontrolli tähtede kirjutamise, sõnade ja oma mõtete väljendamise üle. Küll aga antakse talle võimalus komponeerida. See on iseseisev loovtöö, mis eeldab valmisolekut antud teemast aru saada; määrata selle sisu; koguda, valida materjal, tõsta esile peamine; esitage materjal vajalikus järjekorras; koostage plaan ja jääge sellest kinni, valige õiged sõnad, antonüümid, sünonüümid ja fraseoloogilised üksused; ehitada süntaktilisi konstruktsioone ja sidusat teksti; kirjutada õigesti teksti õigekirja ja kalligraafiliselt, panna kirjavahemärke, jagada tekstid lõikudeks, jälgida punast joont, veerisid ja muid nõudeid; teostada kontrolli, avastada puudusi ja vigu nende koosseis, aga ka kaaspraktikute koosseisudes, parandada enda ja teiste vigu.

Kaasaegsed õpetajate metoodilised käsiraamatud pakuvad nooremate õpilastega töötamise võtteid ja meetodeid, mis toimivad tingimusena, mis korraldab lapse suulise ja kirjaliku kõne valdamist, kui tingimust, mis hõlbustab reaalsesse keelde sisenemist.

„Suulise ja kirjaliku kõne kui töö vajaliku tingimuse arendamine

õpilaste kõnetegevuse üle"

Koostanud: vene keele õpetaja
ja kirjandust
Mitasova N.G.

Kaasaegne kool peaks ette valmistama mõtlevat ja tundvat inimest, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid kes oskab neid teadmisi ka elus kasutada, kes oskab suhelda ja kellel on sisemine kultuur. Eesmärk pole see, et õpilane teaks võimalikult palju, vaid et ta oskaks tegutseda ja probleeme lahendada igas olukorras. Keele ja kõne valdamine on sotsiaalselt aktiivse isiksuse kujunemise vajalik tingimus. Õppida selgelt ja grammatiliselt õigesti rääkima, omama hästi treenitud häält, väljendama oma mõtteid vabas loomingulises tõlgenduses suulises ja kirjalikus vormis, oskama väljendada oma emotsioone erinevate intonatsiooniliste vahenditega, jälgima kõnekultuuri ja suhtlemisoskuse arendamine on vajalik kõigile. Seetõttu on õpilaste õpetamise praeguses etapis üks olulisemaid ülesandeid kõnetegevuse arendamine.

Kõne ja kõnetegevuse arendamine

Kõne arengu mõiste ilmneb nii filosoofilises ja psühholoogilises kui ka teaduslikus ja metodoloogilises tähenduses. See on kõne ja selle mehhanismide valdamise protsess, mis voolab pidevalt läbi kogu inimese elu, otseses seoses inimese vaimse arenguga, rikastades tema sisemaailma. Inimese vaimne elu ei realiseeru mitte ainult tema sotsiaalses ja tootmistegevuses, vaid ka kõnetoimingutes, tema keelekäitumises, st tema loodud tekstides aitavad filosoofilised ja esteetilised käsitlused suurel määral mõista inimese kujunemise probleemi. kõne ja suhtlustegevus koos indiviidi vaimsete huvide arendamisega tema kokkupuutel kunstiteostega. Inimkõne intensiivne areng toimub kirjanduse õppimise protsessis. Kõne on lahutamatu moraalsetest ja eetilistest tõekspidamistest ning inimkäitumisest. Mineviku filosoofid ja kõnemehed seostasid tõelist kõneoskust kõneleja kõrge moraalitasemega. "Keegi ei saa olla kõnekas, ilma et oleks vooruslik. Kõneosavus on sisemise täiuslikkuse hääl ”(Vinogradov V.V. Ilukirjandusest. - M., 1930. - Lk 112).
Kitsamas, teaduslikus ja metoodilises mõttes mõistetakse kõne arendamise all "õpetaja ja õpilaste spetsiaalset õppetegevust, mille eesmärk on kõne valdamine".

Õpilaste kõne arendamise töös seoses kirjanduse uurimisega on vaja ühendada kolm lähenemisviisi:

1. Psühholingvistiline, tugineb kõnetegevuse teooriale.
2. Linguodidaktiline, ema- ja võõrkeelte õpetamise mustrite uurimine.
3. Metodoloogiline ja kirjanduslik, arvestades ilukirjanduse, kirjanduskriitika, kriitika ja oratooriumiteooria võimalusi.
Koolilaste kõne arendamise suurima tõhususe saavutamist soodustab selle rakendamine suhtlustegevuse tingimustes, seetõttu on psühholingvistiline termin "kõnetegevus" sisenenud kõnearengu teooriasse ja praktikasse, mis tähendab kõnesüsteemi. toimingud, mida iseloomustab suhtlemise ja mõtlemise ühtsus ning mis põhinevad kõnelause genereerimise mudelil, mis on inimese individuaalne kõne. Ta määras väga täpselt kindlaks keele, kõne, kõnetegevuse mõistete seose A.K. Markov, väites, et keel omandab teatud funktsioonid, olles kaasatud kõnetegevusse erinevate ülesannetega; sellest saab suhtlusvahend ainult kõnetegevuse kontekstis.
Psühholingvistide välja töötatud kõnelausete genereerimise mudel sisaldab järgmisi samme:
a) väite motiveerimise etapp;
b) kontseptsiooni staadium;
c) planeeringu elluviimise etapp (planeeringu elluviimine);
d) idee teostuse võrdlemine idee endaga.

Koolilaste kõne arendamise läbiviimisel kirjandustundides peaks õpetaja tuginema teadmistele suhtlustegevuse tunnuste kohta, kuna keele ja kõne assimilatsioon toimub kõige tõhusamalt suhtlusprotsessis. Suhtlemistegevus eeldab sellist kontakti teiste inimestega, milles subjekt näeb neid võrdsetena ja loodab siis tagasisidele, infovahetusele, mitte selle ühepoolsele elluviimisele. Suhtlemist käsitletakse kui praktilist tegevust, olgu see siis füüsilise, vaimse, materiaalse või vaimse tasandi suhtlemine. Kõnesuhtlus on üks suhtlustegevuse liike.

Linguodidaktiline lähenemine suunab õpetajad ja kooliõpilased oskuste kujundamisele sihipäraselt üles ehitada kõneteoseid, millel on teatud stiililised tunnused ja märkimisväärne tõhusus. Selliseid oskusi peavad kodu- ja välismaised keeleõpetlased kõige kõrgemaks ning nende arendamiseks ja täiendamiseks pakuvad nad järgmisi harjutuste rühmi, mille elluviimine läheb hästi kokku kirjanduse kui õppeaine spetsiifikaga ja aitab kaasa keeleõppe taseme tõstmisele. koolinoorte keelelise ja kirjandusliku loovuse tase. See:
1. Harjutused kõnearenduse rollipõhimõtte rakendamiseks.
2. Harjutused kõne produktiivse kunstilisuse arendamise elementidega.
3. Kunstikriitika oskuste arendamine.
4. Esteetilise tekstianalüüsi oskuse arendamine.
5. Harjutus kooliõpilaste tutvustamiseks hermeneutilise (selgitamise, tõlgendamise) uurimisprotseduuriga tekstiga töötamisel, näiteks lavastaja märkuste loomine, harjutused nagu "leia tekstist lõigud, mida tuleb lugeda sama häälega" jne.

Kõnetegevuse kujunemise ja täiustamise juhtpõhimõtted kirjanduse õppimise protsessis

Aktiivsus lähenemine õpilaste kõne arendamisele kirjandustundide käigus on täpsustatud järgmistes kõnetegevuse parandamise põhimõtetes:
- kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse, intellektuaalse, kunstilise, esteetilise ja kõnearengu koosmõju kirjanduse mõistmise protsessis;
- kõne arendamise töö orgaaniline seos kõigi kirjandustundide komponentidega, mis tagab nii õpilaste kõnetegevuse paranemise kui ka nende kirjandusliku materjali tajumise süvenemise;
- mitmesugused metoodilised vormid ja tehnikad, mis stimuleerivad õpilaste loomingulist kõnetegevust kirjandustundide materjalil;
- alg-, kesk- ja vanemas klassis läbi viidud õpilaste kõnetegevuse sisu ja mitmekesisuse järjepidevuse järgimine;
- töö praktiline orientatsioon õpilaste kõne arendamisel ja selle lähendamine nii reaalsetele olukordadele kui ka mõnele kunstivormile;
- kooliõpilaste kõne parandamise töö süsteemsus;
- kirjanduse, vene keele, ajaloo ja teiste ainete interdistsiplinaarsete seoste arvestamine kooliõpilaste kõnetegevuse korraldamisel.
Annan lühikommentaari mõnedele sõnastatud põhimõtetele, mis kõige täielikumalt arvestavad kirjanduse kui akadeemilise aine eripäraga.
Õpilaste kõnetegevuse parandamise töö korraldamise juhtpõhimõtted seoses kirjanduse õppimisega on selle töö lahutamatu ühtsus kunstiteose analüüsiga, intellektuaalse, moraalse, kunstilise ja esteetilise arenguga, s.o. vaimse isiksuse kujunemine laiemas mõttes.
Kunsti- ja esteetiline ning kõnetegevus on erakordselt tihedas vastastikuses sõltuvuses ning seetõttu on kirjandusõpetaja üheks ülesandeks selle koostoime olemusest tulenevate võimaluste maksimaalne ärakasutamine. Sellise lähenemisega, eriti keskkoolis, ühelt poolt suureneb kõlbelise ja esteetilise kasvatuse tulemuslikkus ning kunstimaitse kujunemine, teisalt rikastub kooliõpilaste sõnavara, aga ka sidusa kõne edukas täiendamine. oskused suuliste sõnavõttude eri žanrites. Samal ajal muutuvad massipublikule mõeldud suulised etteasted üha loomingulisemaks, omandades artistlikkust (suulise kõne kujundlikkust ja emotsionaalsust, mida võimendab apellatsioon kunstivahendite kujundlikkusele ja väljendusrikkusele, mis aitab kaasa kunstivahendite tekkimisele. sündmuse sisu ja vormi harmooniline täiuslikkus).
Kunstilisuse eesmärk on maksimeerida moraalset, ideoloogilist ja esteetilist mõju indiviidile. Kunstilisuse elementide poole pöördumine aitab luua ja tugevdada kontakti esineja ja publiku vahel. Suurepärased võimalused kunstilise, esteetilise ja kõnetegevuse suhete kasutamiseks kasvava inimese isiksuse igakülgseks arendamiseks, tema verbaalset loovust vajava koolitamiseks on kirjanduse tunnid, kuna siin "õpilane tegeleb verbaalse ja kunstilise tööga" ja "ta väljub justkui tavakeele sfäärist ja siseneb teise kõneelemendi, kunstilise kõne elemendisse, mille eesmärk on väljendada kirjaniku esteetilist ellusuhtumist" (Moldavskaya N.D. Koolilaste kirjanduslik areng õppeprotsessis. - M., 1976. - Lk 40-61). Tänapäevastes kirjanduse õpetamise metoodika uuringutes peetakse õpilaste loomingulist tegevust, sealhulgas loominguliste kõneteoste loomisele suunatud tegevusi, kui tingimust, et suurendada kirjanduse moraalset ja esteetilise mõju isiksuse kujunemisele.

Peamised töösuunad õpilaste kõne arendamiseks

Kirjanduse õpetamise metoodika seab kooliõpilaste kõne arendamise põhisuundadeks järgmised valdkonnad, sõltuvalt lähenemistegevuse rakendamisest:

Vastuvõttude suund
sõnavara rikastamine
sõnavara- ja fraseoloogiline töö kunstiteose teksti ja kirjanduskriitiliste materjalidega
kõne sidususe parandamine
ümberjutustused, ettekanded; erinevat tüüpi ja žanrilisi monoloogilisi ütlusi kirjandusteemadel (kommentaarid tekstile, kirjalikud vastused küsimustele; plaanid; esseed; arutluskäik, märkused heuristilises vestluses)
kõne väljendusoskuse õpetamine ekspressiivne lugemine
mõtlemisloogika ja kõneloogika õpetamine
õpikuartikli kallal töötamine, kirjanduskriitilised artiklid; sõnumid ja aruanded, kontseptuaalsed ettekanded seminaridel
kõne rikastamine emotsionaalses ja ülekantud tähenduses, kujundlike ja väljendusvahendite analüüs, stiiliülesanded, kunstiline ümberjutustamine, suuline verbaalne joonistamine, filmistsenaariumi kirjutamine
Keskkooliõpilaste kõne arengu kriteeriumid
Süstemaatilise töö tulemusena kirjandustundide kõnetegevuse kujundamisel ja arendamisel koostöös vene keele ja teiste humanitaarainete õppega, metoodikud (N. V. Kolokoltsev, T. A. Ladyzhenskaja, K. V. Maltseva, V. Ya. Korovina ja autor käesoleva peatüki punkt) esitas järgmised kriteeriumid kõne arenguks, mille koolinoored saavutavad õppeprotsessis ajavahemikul V kuni XI klassini. Need sisaldavad:
1. Aktiivse sõnavara valdamine, mis iseloomustab kirjaniku ja kirjandusteose kangelase vaimset maailma, isiksuse moraalseid ja psühholoogilisi omadusi.
2. Sotsiaalfilosoofilise ja teadusliku terminoloogia valdamine, selle kasutamine kirjaniku ajastu, maailmavaate ja loomingu iseloomustamisel.
3. Teoreetilise kirjandus- ja kunstikriitika terminoloogia valdamine, selle kasutamine kirjandusteksti ning erinevate kirjandus- ja kirjanduskriitika väidete analüüsimise protsessis.
4. Keele kujundlike ja väljendusvahendite, sealhulgas vanasõnade, ütluste, aforismide omamine, nende kasutamine kontekstuaalses kõnes erinevatel tasanditel.
5. Väite tüübi ja žanri tunnuste mõistmine vastavalt selle eesmärkidele, suhtlussituatsioon ja oskus seda praktiliselt omada (analüütiline ümberjutustus, kunstiline ümberjutustus, vastus, sõnum, aruanne, kunstiline ja biograafiline lugu, sõna kirjaniku kohta jne).
6. Väite sisu.
7. Väite koostise selgus, järjepidevus, harmoonia.
8. Publikuga suhtlemise meetodite omamine kõne ajal.
9. Dialoogi pidamine kirjandusteemadel.
10. Sõltumatus kõne ettevalmistamisel.
11. Optimaalne kombinatsioon kirjanduskriitilistest, kirjandusallikatest uuritud materjali väidetes, tekstianalüüsil põhinev, omapoolse arutluskäiguga.
12. Konkreetse kõnestiili tunnuste omamine vastavalt teatud lausungižanrile ja suhtlussituatsioonile.
Igas kirjandustunnis tehakse tööd kõne arendamiseks. Allikad
kõne arendamine - kunstiteoste tekstid, kirjandusteooria,
tudengielu kogemus. Kõnekultuuri arendamine toimub kõnetegevuse aktiveerimise, suulise ja kirjaliku kõne oskuste, intellektuaalse tegevuse oskuste ja võimete parandamise kaudu infoühiskonnas.

Suulise kõne arendamine

Kooliõpilaste suulise kõne arendamise probleem omandab üha suurema sotsiaalse tähtsuse, kuna kõne on indiviidi vaimse kultuuri veenev näitaja. Kodanikuühiskonna kujunemine Venemaal, kultuuri ja hariduse humaniseerimise protsesside süvendamine, vaimsuse elavnemise protsess, kodukultuuri päritolu ja traditsioonide juurde naasmine, kunsti dogmaatilistest ja ühekülgsetest hinnangutest vabanemine. Nähtused muudavad inimestevahelise suhtlusstiili, muutes selle teemade laiendamiseks, suulise kõne rikkalikumaks kasutamiseks, tähelepanu pööramiseks vestluspartneri isiksusele. Samuti tõstab kool tähelepanu õpilase isiksusele, tema vaimsele arengule, kultuurile, mõtte- ja kõnestiilile ning loomevõimele. Ühiskond vajab inimesi, kes räägivad sõna, kes suudavad kaitsta oma tõekspidamisi, seisukohti, läbi viia arutelu, on loovalt kaasatud inimestevahelise suhtluse protsessi.
Samas on ühiskonnas ja riigi seisu peegeldavas haridussüsteemis märgata ka teiste suundumuste areng - olulise osa noorte vaimne areng, moraalne ja esteetiline vaesumine ning eemaldumine ühiskonnast. kultuuriväärtused. Järsult on vähenenud nõuded suulise ja kirjaliku kõne kultuurile. Oratoorsete kõnede keelt mitmesugustel kongressidel, koosolekutel, koosolekutel ja telesaadetes iseloomustab äärmine vaesus (leksikaalse koostise monotoonsus, kujundlikkuse puudumine, klišeede rohkus, tarbetud laenud, murdesõnade kasutuselevõtt, ausalt öeldes ebaviisakad väljendid , pingete vale paigutus). Paraku iseloomustavad need puudujäägid kohati kirjandus-, kunsti- ja pedagoogilistel teemadel esinevaid etteasteid. Mõnikord kannatab samamoodi isegi vene keele ja kirjanduse õpetajate kõne.
Noorema põlvkonna kõnekultuuri kujunemist takistab paljuski passiivne teoste tunnetus meedia vahendusel, mis asendab nii lugemist ennast kui ka intellektuaalset ja esteetilist laadi kõnesuhtlust. Sellepärast on eriti oluline suulise kõne arendamine tegevuse kontekstis, luues kirjandustundides kooliõpilaste verbaalse suhtluse olukordi, mis kujundaksid suutlikkuse teatud žanrite suuliste avalduste valdamiseks.
Kirjandustunnid peaksid andma kooliõpilaste keelele emotsionaalse värvingu, muutma nende keele peenemaks ja nõudlikumaks selles mõttes, et anda edasi kõikvõimalikke varjundeid ümbritsevas elus.

Ekspressiivse lugemise õpetamine

Suurima selgusega kirjandusteoseid lugedes sa
kõne sekkumise tõhusus, selle sõltuvus olukordadest, seos emotsiooniga.
Kirjandustundides kasutatakse kolme tüüpi ekspressiivset lugemist:
- õpetaja väljendusrikas lugemine,
- õpilaste väljendusrikas lugemine,
- kõlava sõna meistrite lugemine.
Õpetaja ilmekas lugemine eelneb tavaliselt töö analüüsimisele ja on selle mõistmise võti. Sageli annab hea õpetaja lugemine rohkem teavet kui põhjalik ülevaade. N.V. Gogol rõhutas oma artiklis "Vene luuletajate lugemine avalikkusele": "Lüürilise teose õige lugemine pole sugugi tühiasi, selleks peate seda pikka aega uurima. Luuletajaga tuleb siiralt jagada seda ülevat tunnet, mis tema hinge täidab; sa pead selle iga sõna oma hinge ja südamega tunnetama.
Õpilaste sooritus lõpetab analüüsi, toimib sügavuse indikaatorina
tungimine teksti. Igas klassis on programm ette nähtud teosed, mida õpilased õpivad pähe.
Luule- ja ilukirjanduse lugemiskultuuri arendamine on keeruline ja pikk protsess. Tööd tuleb teha plaanipäraselt. Olulised on ettevalmistusharjutused: ühe lause lugemine erineva intonatsiooniga, näidise järel lugemine, ühe teose mitme erineva esituse kuulamine ja nende viisi arutamine, lugejate võistlused.
Ekspressiivse lugemise töö järjekord võib olla
seatud järgmise algoritmiga:
1. Õpetaja sissejuhatav sõna, mis loob õpitava töö vastu huviõhkkonna. Väljendite, sõnade esialgne selgitus, ilma milleta ei saa teksti tähendus selgeks.
2. Eeskujulik lugemine (õpetaja, helisalvestis, ettevalmistatud õpilane).
3. Teksti analüüs, sellega seoses sooritatava ülesande määramine.
4. Teksti jagamine osadeks, lingid (iseseisvalt, kollektiivselt õpetaja abiga).
5. Teksti üksikute lõikude lugemise õppimine: iga osa kommentaar (ideoloogiline, ajalooline, biograafiline, leksikaalne, rütmiline);
harjutused raskete sõnade, fraaside hääldamisel; kõige rohkem juurdehindlus
rasked kohad punktisummas; osa täitmise võimalike variantide arutelu, eraviisiliste esinemisülesannete määratlemine;
6. Mitme õpilase poolt teksti terviklik lugemine, nende esinemisviisi eeliste ja puuduste väljaselgitamine.
7. Kogu teksti ilmekas lugemine.

Õpetaja põhieesmärk luuleõppes on saavutada luuletajaga empaatia ja mõtisklus, paljastada tunde ja mõtte tugevus ja sügavus. "Mõista, mis tunnet, meeleolu luuletuses väljendatakse, kuidas muutus poeetiline intonatsioon – see tähendab astuda samm selle esteetilises mõistmises."

Intonatsiooni muutus toob kaasa tähenduse muutumise. Poeetilise teksti intonatsiooni "skoori" lugemisel on abiks autori kirjavahemärgid.
M. Tsvetajeva "Pilv"

See lahvatas äkitselt, muutus viimase tulega roosaks.
Sain aru, et ma pole tema pärast kurb,
Ja päikeseloojang tundus mulle – paradiis.

Pilv, valge roosa servaga pilv.
See lahvatas ootamatult, andes õhtu saatuse kätte.
Sain aru, et olen enda pärast kurb,
Ja päikeseloojang tundus mulle taevana.

Pilv, valge roosa servaga pilv
Uppus tiiva liikumisel ootamatult lõpmatusse.
Nutsin tema pärast, siis taipasin
Milline päikeseloojang minu jaoks – see tundus nagu paradiis.
Kutsume õpilasi võrdlema esimese ja kolmanda stroofi viimaseid ridu: kirjeldage, kuidas fraasi tähendus muutub Ja päikeseloojang tundus mulle paradiisina, olenevalt sellest, millises selle osas on kriips.
1. stroofis on rõhk sõnal paradiis ja väljendi kui terviku tähendust võib ligikaudu kirjeldada järgmiselt: "Ma tunnen end hästi", "Ma tundsin, et oleksin paradiisis". 3. stroofis nihkub rõhk sõnale tundus ja kogu väljendi tähendus muutub vastupidiseks: "mulle tundus, et olen paradiisis, see tähendab," tundsin end halvasti.
Luuletuse mõte liigub selgelt läbi teksti. Võrdleme: tuli üles - lahvatas - kadus, mitte temast - minust endast - temast, ma olen kurb - olen kurb - nutan.
Lüürilise kangelanna meeleolu esimesest stroofist kolmandani muutub vastupidiseks. Ja ennekõike loob selle efekti süntaksi vahenditega näidatud intonatsioon - nihutades mõttekriipsu ühest fraasiosast teise.
Ekspressiivse lugemise õppimist soodustab verbaalne joonistamine (kujutluses tekkivate piltide kirjeldus); koorilugemine (ühishääles, ühes intonatsioonivõtmes); kollektiivne ettelugemine (eri õpilaste teksti erinevad osad); lugemine nägudest, rollide järgi (faabulad, dialoogid eepilistes teostes).
Inimene, kes valdab häält, s.t. kes suudab kergesti muuta oma tempot, helitugevust, helikõrgust, on hea diktsiooniga, oskab oma häälega väljendada erinevaid tundeid ja kogemusi.

Erinevat tüüpi ja žanri monoloogide õpetamine kirjandusteemadel
Õpilaste kõneaktiivsuse parandamine eeldab, et õpetaja tugineb väga erinevatele kirjandusteemaliste väidete tüüpidele ja žanritele, mis õpetamisel loovad tingimused mitmekülgseks kõneks ning õpilase isiksuse vaimseks ja moraalseks arenguks. Tal on võimalus need žanrid valida alljärgneva kirjandusteemaliste monoloogide klassifikatsiooni alusel.
I. Reproduktiivsed väited: kunstilise teksti reprodutseerimine ja loomingulised ümberjutustused, õpikuartiklite ümberjutustused, kirjandus- ja kirjanduskriitiliste artiklite katked, memuaarid ja epistolaarmaterjalid.
II. Produktiivsed ütlused:
1. Teaduslik, kirjanduslik: üksikasjalik suuline vastus, sõnum, aruanne.
2. Kirjanduskriitiline: kirjandusülevaade, kriitiline uurimus, kriitiline essee, "sõna kirjanikust" jne.
3. Kunstiajalugu: lugu või aruanne kunstiteosest (maal, skulptuur, arhitektuurne ehitis), giidi kõne, lavastaja kommentaar vms.
4. Publitsistlik: kõne teose kangelasest, oratoorium, reportaaž jne.
5. Kunstiline ja loominguline: a) kirjanduslik ja kunstiline - luuletused, jutud
Kooliõpilaste iseseisvalt koostatud PS, esseed, näidendid jne;
b) kunstikriitiline: kunst-
elulooline lugu, lugu kirjandussündmusest, kunstiline
naiselikkuse joonistamine jne.

Kirjandusteksti ümberjutustused

Taasloov (üksikasjalik, sisutihe, valikuline) ja loov (jutustaja näo muutumisega, loominguliste ülesannetega jne) ümberjutustamine on olulisemad võtted, mida keskastme õpilaste kõne arendamisel kasutatakse. Ümberjutustused võivad olla järgmist tüüpi ja alamliike:
1. Detailne, mis omakorda jaguneb vabaks, s.o. esmamuljel põhinev ja seda tervikuna edasi andev (“oma sõnadega”) ning kunstiline – autori tekstile lähedane, mille eesmärk on mitte ainult sisu detailselt edasi anda, vaid kajastada ka teose kunstilisi jooni. tekst.
2. Lühike ümberjutustus (kokkusurutud) toob välja loetu põhisisu, säilitades algteksti loogika ja stiili, kuid jättes välja detailid, mõned kirjandusteksti detailid. Lühikese ümberjutustuse kallal töötamine õpetab õpilast valima peamist ja olulist, eraldades need teisejärgulisest.
3. Valikuline ümberjutustus põhineb üksikute tekstikatkendite sisu valikul ja edastamisel, mida ühendab üks teema. See loob oma valminud loo (näiteks "Kapitoni ja Tatjana lugu", "Antipychi ja rohu lugu").
4. Jutustaja näomuutusega ümberjutustamine pakub sisu esitlust ühe või teise kangelase nimel, kolmandas isikus. See nõuab kangelase iseloomu, tema kuvandi kunstiliste vahendite sügavat mõistmist, palju eeltööd.

Gümnaasiumi kirjandustundides pöördutakse harva kirjandusliku teksti ümberjutustamise poole, see asendatakse muud tüüpi kõnetegevusega, produktiivse iseloomuga avaldustega, mis sisaldavad analüüsi, teose hindamist, kõneleja enda seisukohtade avalikustamist. Mõnes olukorras kasutatakse ümberjutustusi õpilaste tekstiteadmiste kontrollimiseks, iseseisva lugemise jälgimise ja selle stimuleerimise vahendina. Selline piiratud arusaamine ümberjutustamise vahenditest keskkoolis vähendab kunstiteose mõistmise ja õpilaste kõne, eriti emotsionaal-kujundliku kõne arendamise töö efektiivsust. Kunstiline ümberjutustamine, aga ka loovülesannetega keeruline ümberjutustamine, mis sisaldub erinevates kõnesituatsioonides, aitab keskkooliõpilastel kirjaniku stiili praktiliselt õppida; mõistab kirjanduslikku suunda; õppida rääkima kunstiteostes sisalduvatel kõnekunsti näidistel, alustades vanavene kirjanduse uurimisest ja lõpetades kaasaegsega. Ümberjutustused laiendavad oluliselt õpilaste sõnavara, aitavad kaasa selle aktiivsele täiendamisele vene keele kujundlike vahenditega, kunstiliste troopidega.

Tuginedes keskklassides kujunenud kirjandusliku teksti ümberjutustamise oskusele, tuleb vanemas klassis seda tööd täiendada, arvestades kursuse ajaloolisel ja kirjanduslikul alusel õppimise ülesandeid.

Aruanded ja sõnumid

Ettekanded ja sõnumid on kirjandustundides laialt levinud õpilaste suulised monoloogid. Kooliõpilased esinevad nendega ülevaateteemade õppimisel, kirjaniku eluloo tundides, kunstiteoste analüüsimisel, lõpukokkuvõtet tehes ja klassivälistes lugemistundides. Kõnede ettevalmistamise oskuste arendamine aitab kaasa kirjanduse õpetamise praktilise orientatsiooni tugevdamisele, koolinoorte intellektuaalsete ja kõneoskuste varustamisele, loominguliste võimete arendamisele ning aktiivseks suhtlemistegevuses osalemiseks ettevalmistamisele. Aruanded ja sõnumid aitavad õpilastel sügavalt omandada kirjandust kui sõnakunsti, arendada koos suulist ja kirjalikku kõnet.
Juba seitsmendas ja eriti kaheksandas klassis praktiseeritakse laialdaselt küsimuste üksikasjalike vastuste, aga ka sõnumite enda kuulamist ja arutamist, mis nõuavad mitme ühele teemale alluva ja üksteisega tihedalt seotud teema käsitlemist. . Nende hulka kuuluvad sellised sõnumid nagu „Kahe venna saatus N.V. loos. Gogol "Taras Bulba" (VII klass). Seejärel iseseisva töö ülesannete keerukuse tõttu, mis nõuab mitte ainult loetud teksti omastamist, vaid ka selle mõistmist, täiendavate allikatega tutvumist, pakub õpetaja kaheksandas klassis veelgi keerukamaid üksikasjalike suuliste ettekannete teemasid (“Kuidas Grinev täitis isa korraldusi "hoida au juba noorest peale?", "Polkovnik ballil ja pärast balli" jne).
Nende oskuste omandamine õpilaste poolt pakub osaliselt lahenduse ülesandele õpetada keskkooliõpilasi kõnelema nende jaoks uutes kõnetegevuse vormides - aruanded kirjandusteemadel. Ühelt poolt on vaja konkretiseerida ja pidevalt arendada otseselt kirjandusteemalise ettekande või sõnumi koostamisega seotud erioskusi, mis aitavad ületada koolipraktikas levinud puudusi, eriti lähteteksti sõnasõnalist edastamist. ja abstraktse monotoonne lugemine. Sellised uued koolinoorte oskused hõlmavad aruande põhiteema ja idee määratlemist, selle struktuuri valimist vastavalt ülesandele, plaani koostamist, materjali ratsionaalset valimist allikatest (ilukirjandustekst, kirjanduslik- kriitika- ja kirjandusteosed, muuseumieksponaadid ja memuaarid), nende hindamine, õpitud materjalide abil oma teksti koostamine, oskus lisada kõne teksti vastuseid publikut huvitavatele ja eelnevalt küsitud küsimustele, vastata pärast kõnet küsimustele, ehitada ümber ettekande struktuur ja sisu olenevalt arutelu käigust.
Samas on oluline arvestada, et IX-XI klassi suuliste ettekande ja sõnumite õpetamise töös peaksid õpetaja ja õpilased nägema erinevusi seda tüüpi kõnede olemuses, eesmärkides, eesmärkides ja ülesehituses, see tähendab, klassifitseerige need, mis aitab kaasa kõige ratsionaalsemale struktuurile. õppetund ja kombineerimine teiste klassiruumis töövormide ja -meetoditega, kõnede sisu ja vormide mitmekesisus, loominguliste ülesannete tõhus kasutamine protsessis ettekande ettevalmistamisest, ühesõnaga keeruliste metoodiliste probleemide lahendamisest, millega filoloog seisab silmitsi suulise monoloogikõne arendamisel ning vaimse ja kõlbelise kasvatuse gümnaasiumiõpilaste kirjandustundides.
Vastavalt materjali korrastamise eesmärgile ja meetoditele võib aruanded tinglikult jagada informatiivseteks, uurimuslikeks ja probleemiarutlevateks.

Informatiivsete kõnede ülesanne on esitada õpilastele uut, enamasti ühest või mitmest materjaliallikast pärit analüüsi- ja hinnanguelementidega faktilist teavet, mis ei ole vastuoluline, vaieldav, kuid avardab kirjanduslikke ja üldkultuurilisi teadmisi ning aitab seeläbi kaasa õpilaste taju süvenemisele. kirjanduskursuse monograafilised või ülevaateteemad. Eelkõige sisaldavad need informatiivseid ja illustreerivaid ettekandeid ja sõnumeid, milles reeglina on elava kirjandus- ja kunsti-, memuaari- või kunstiloolise materjali kohta täpsustatud õppejõu loengus sätestatut. Seetõttu tuleb kõneleja kõne mõte ja sisu hoolikalt korreleerida teoreetilise materjali üldise orientatsiooniga, järgida seda ning näidata oma teadmisi ja arusaamist konkreetsete faktide põhjal. Ülevaateteemade uurimisel on soovitatav kuulata informatiivseid ja illustreerivaid ettekandeid, kui õpetaja paljastab ajastu sotsiaalse ja kirjandusliku arengu peamised suundumused, kirjandussuundade olemuse, kirjandusliku võitluse olemuse (näiteks tunnused). kirjanduslike klannide ja žanrite arengust Suure Isamaasõja ajal, kaasaegse vene kirjanduse ideoloogilisest ja temaatilisest rikkusest jne). Üliõpilasesinejad käsitlevad oma ettekannetes konkreetseid kirjandusteoseid ja muid kunstivorme, mis neid suundi peegeldavad.

Õpilaste informatiivsete ja illustreerivate aruannete ja sõnumite näideteks võivad olla nende väited üksikute kirjandusteoste või seotud kunstide nähtuste analüüsiga kirjandussuundade iseloomustamisel. Nii et illustratsioon õpetaja sõnale klassitsismi kohta vene kirjanduses on 1-2 sõnumit 18. sajandi teisel poolel loodud maalide või vene arhitektuuriteoste kohta. Selleks, et õpilaste esitused tõesti illustreeriksid õpetaja loengu teoreetilisi sätteid klassitsismi tunnustest, peavad esinejad olema nendega eelnevalt tuttavad ja nendest faktimaterjali esitamisel lähtuma. Selleks soovitatakse neil iseseisvalt lugeda kirjanduse õpiku artiklit "Klassitsism". Sõnumi ettevalmistamise allikatena on raamatu "Kunst" (toimetanud M. Alpatov) vastavad peatükid, aga ka konkreetsed kunstiteosed, mille kooliõpilased valisid iseseisvalt ajastu maalidega tutvumise tulemusena. kasutatakse klassitsismi või linna arhitektuurimälestisi.
Teist tüüpi õpilaste esitlused on informatiivsed ja täiendavad aruanded ja sõnumid. Samuti on nad allutatud ülesannetele tutvustada klassi faktilise materjaliga (kirjaniku elu ja loomingu eraldi etapid, teose loomelugu, 2-3 samateemalise teose lühike kirjandusülevaade jne). . Need õppejõu loenguga tihedalt seotud ettekanded ei illustreeri niivõrd selle teoreetilisi väiteid, kuivõrd täiendavad sisu õpilaste poolt iseseisvalt hangitud uue faktilise teabega. Selliste kõnede ettevalmistamine on koolilastele suureks raskuseks; nende sõltumatuse aste suureneb; väljatöötamisel olev küsimus näib olevat täielikult lahendatud.
Niisiis, ühes õppetunnis N.G. Tšernõševski kuulas ettekannet romaani „Mis tuleb teha?“ loomise ajaloost? ja tema esimene väljaanne. Aruandel oli kaks funktsiooni. Ühelt poolt pakkus see uut teavet, mis paljastas kirjaniku julguse ja vankumatuse, lojaalsuse teatud ideaalidele, teisalt võis ta olla sissejuhatav sõna romaani arvustuses. Soovitame kasutada A. Lanštšikovi ja V. Smolitski raamatuid, mis käsitlevad üksikasjalikult kirjaniku teost romaani ja avaldamislugu. Pärast soovitatud materjali lugemist peaksid ettekandjad kava täpsustama. Neile antakse ülesanne-installatsioon materjali paigutamiseks nii, et see huvitaks, intrigeeriks publikut ja leiaks ka loogilisi seoseid kava punktide vahel. Allikatega töötamise ja kohandamise tulemusena on plaan järgmine:
1. "Äärmiselt kummaline asjaolu" (N.G. Tšernõševski kirjandusliku vastase – A.V. Ewaldi memuaaridest).
2. Tšernõševski teos romaani „Mis tuleb teha?
3. "Bürokraatliku masina tõrge" (romaani tsenseeritud ajalugu).
4. "Mida teha?" ajakirjas Sovremennik.
Aruande valitud struktuuri koosseis on järgmine. Kõne alguses võetakse välja katkend Ewaldi mälestustest. See võimaldab koondada kõik põhiküsimused, mis on seotud romaani loome- ja tsensuuriajalooga: võimalus, et kirjanik töötab vangikongis riigivastase jutluse kallal; luba raamatu avaldamiseks; romaani tohutu mõju tolleaegsele noortele. Tšernõševski teose ajaloo tutvustamine tema tööst vangikongis toob loomulikult kaasa mõtisklused uurimiskomisjoni liikmete seisukohtade üle, kes pidid otsustama käsikirja saatuse ning erinevate seisukohtade võrdlemise. põhjused, miks tunnistati "Mida teha?" printida. Nende faktide analüüs paljastab Tšernõševski pingelise intellektuaalse võitluse oma vangistajate vastu, võitlus, mis lõppes selles etapis olulise võiduga. Lõpetuseks romaani „Mis teha tuleb?“ ilmumislugu? ajakirja Sovremennik ühes esimestest numbritest pärast sunnitud pausi ja lugejate reaktsiooni demonstreerib ta taas, et isegi pika vangistuse ajal Peeter-Pauli kindluses oli Tšernõševski jätkuvalt demokraatliku liikumise tunnustatud liider, iidol olulisele osale noortest.

Uurimisraporti olemus seisneb selles, et see luuakse õpilaste iseseisva kirjandusteksti (episoodi, peatüki, eraldiseisva jutu, luuletuse vms) käsitlemise tulemusena konkreetse probleemi vaatepunktist. Erinevalt informatiivse raporti kallal töötamisest, kui kõneleja valib, murrab läbi oma teadvuse ja organiseerib oma väiteks konkreetsetest allikatest saadud valmisteabe, uurimisaruandes oma faktilise materjali analüüsist tulenevad hinnangud, samuti tutvumine kirjandus-, kriitika- ja õppekirjandusega. Sellise suulise ettekande koostamise metoodika on üsna keeruline, see nõuab koolilastelt kunstiteose teksti värske pilgu kujundamist. Kirjanduse tundides on väga kasulik koostada kollektiivselt uurimisaruanne teemal, mis ühelt poolt ei leiaks õpikus ja õpilasjuhendis detailset kajastust, teisalt aga oli asjakohane ja huvi äratas. enamikust klassist ning selle sõnastamine eeldab juba oma lähenemist probleemi lahendamisele ja teksti korrastamisele. Tundides tehakse kollektiivset tööd sellistel teemadel nagu “Rock, saatus ja inimtahe M.Yu romaanis. Lermontov "Meie aja kangelane" (loo "Fatalist" ainetel)", "Inimväärikus draama kangelaste mõistmisel A.N. Ostrovski "Äikesetorm", "Maastiku roll autori positsiooni paljastamisel L. N. romaanis. Tolstoi "Sõda ja rahu", "Raskolnikovi dialoogid, nende sisu ja koosseis", "Koomiks ja selle roll M. Bulgakovi "Meistris ja Margaritas" jne.

Probleemidearutelu ettekanded nõuavad õpilastelt võimalikult sõltumatust kirjanduslike materjalide analüüsimisel ja hindamisel, väite ülesehituse valikul, teema ja ülesannete sõnastamisel, kuulajaskonnaga suhtlemise meetodite kasutamisel. . Selline aruanne hõlmab kriitikute või kirjanduskriitikute erinevate seisukohtade arvestamist ja arvestamist teose kui terviku või selle kunstiliste kujundite kohta, oma arvamuse põhjendamist. Oma kõnes saab kõneleja vaielda oma klassikaaslaste seisukohtadega ja veenda neid enda vaatenurga õigsuses. Selliseid ettekandeid on soovitav kuulata teksti süvaanalüüsi tundides, lõputundides, ülevaateteemadel, klassivälise lugemise ja suulise kõne arendamise tundides, klassivälistes tundides.

Näiteks V.M. lugudega tutvudes. Šukshinil üheteistkümnendas klassis võidakse paluda õpilastel teha ettekandeid kirjaniku üksikute lugude kohta, võttes arvesse nende erinevaid hinnanguid kriitikas. Teiste lugude hulgas pakkus kooliõpilastele erilist huvi "Srezal", mille probleemid ja tegelased kriitilises kirjanduses said mitte ainult erinevate, vaid lausa diametraalselt vastupidiste tõlgenduste. Mõned (näiteks V. Horn) arvavad, et lugu tõstatab linna ja maa suhete teema, et autor naeruvääristab õnnetut kandidaati Kostja Žuravlevit, kes on oma sünnimaast täiesti irdunud ja vastandab teda maaeluga. tõeliselt rahvalik külatüki Gleb Kapustin. Teised (V. Apuhtina, L. Emelyanov) näevad selle teose põhiprobleemi kurjuse hukkamõistmises, ükskõik millisel kujul see ka ei eksisteeriks, ning sellest vaatenurgast analüüsivad nad loo ideoloogilist ja kunstilist originaalsust. Olles raporti alguses avaldanud kriitikute seisukohad, arendab kõneleja välja selle, mis talle õige tundub või otsib oma, väljaöeldutest erinevat.

Kirjakeele arendamine

Suuline ja kirjakeel on omavahel tihedalt seotud, sest

ja nende arendamise metoodikal kirjandustundides on palju ühist.
Väga sageli nõuab suulise vastuse, sõnumi, ettekande koostamine eelnevalt plaani koostamist, kokkuvõtteid, kokkuvõtteid ja tulevase avalduse üksikute sätete fikseerimist. Samal ajal hõlmab kirjaliku esitluse, essee, stsenaariumi, miniatuurse teose ettevalmistamine suulisi vastuseid küsimustele, erinevat tüüpi kunstiliste tekstide ümberjutustusi ja lõpuks suulisi kompositsioone, dialooge tulevase töö üksikute fragmentide kohta. Seega aitab suuline kõne kirjaliku kõne oskuse omandamisele kaasa ja kirjalik omakorda aitab arendada selgemat, korrektsemat, loogiliselt järjekindlamat suulist kõnet.
Samas tuleks kirjaliku kõne oskuse kujundamisel silmas pidada seda
spetsiifilised omadused. Esiteks, kui suuline avaldus on mõeldud kuuldavaks tajumiseks, siis kirjalik avaldus visuaalseks tajumiseks. Rääkimine tekib suhtluse alusel teatud vestluskaaslase või teatud auditooriumiga; kirjandustundides loodud kirjaliku kõne teostel puudub konkreetne adressaat. See seletab suulise suhtluse valdavat situatsioonilist ja dialoogilisust, mittetäielike lausete lubatavust, lühendatud vormide, kompositsioonistruktuuride, kõnekeelsete väljendite kasutamist.
Kirjaliku kõne vormid on monoloogilised; seda iseloomustab loogiline korrastatus, fraaside range ülesehitus, mitte ainult koordineerivate, vaid ka alluvate konstruktsioonide olemasolu, ühenduste laialdane kasutamine, erinevate sünonüümide kasutamine. Kirjalikku kõnet on õpilastel üsna raske omandada.
Töö õpilaste kirjaliku kõne arendamiseks sõltub vanuseomadustest.
õpilaste omadused, nende kirjandusliku ja kõne arengu tase, kõnetöö aluseks oleva töö liik ja žanr ning õpetaja seatud tunnetuslikud ja kommunikatiivsed ülesanded.
Harjutused kirjutamise arendamiseks keskklassides jagunevad
järgmised rühmad:
1. Reproduktiivne: esitlus on detailne, sisutihe, valikuline, asendatud jutustaja näoga, raskendatud grammatikaülesannetega.
2. Reproduktiiv-hinnav: essee elementidega esitlused, sealhulgas nende enda analüütilised mõtisklused teksti üle.
3. Erinevate žanrite kompositsioonid: miniatuurne essee, essee vanasõna põhjal, mõistatus, isiklikel tähelepanekutel põhinev essee, pildipõhine essee jne.
4. Kunstilise loovuse elementidega esseed ja esitlused: lugu teose kangelasest, muinasjutu kirjutamisest, aforismist, mõistatusest, loost, lõpetamata lugude oletamisest vastavalt süžee arenguloogikale ja tegelastele. tegelased jne, kunstilised visandid, sketsid, stsenaariumide kirjutamine teoste lavastamiseks kinos ja teatris.
N.V. Kolokoltsov oma põhiteostes kõne arendamise kohta
kirjandust õppivad õpilased andsid võrdleva analüüsi kompositsioonist ja esitusviisist kui kõnetegevuse sortidest.
Kriteeriumide essee
Žanr
märgid
reprodutseerimine (kirjutamine-
muudetud ümberjutustus) valmis-
toodetud tekst
teksti loomine, mis sisaldab kirjaniku enda mõtteid loetud teose või selle lõigu kohta erinevates kirjaliku kõne žanrites
Idee kordab ideed uuesti
suulise teksti osa määrab iseseisvalt kirjanik
kunstilise üle mõtisklemise tulemusena
tekst, kriitilise kirjanduse õppimine
Kompositsioon kordab kompositsiooni
ümberjutustatud teose positsiooni valib kirjanik iseseisvalt vastavalt teemale, autori positsioonile selles küsimuses, kirjaliku töö liigile ja žanrile
Sisu taasesitus
jutustatavast tekstist, kirjaniku enda arutluse põhjendamine, essee teema ja idee paljastamine
Keele ja stiili määrab keel
com ja autori stiil hu-
sõnasõna-eelse teksti määrab õpilane ise; võib olla teaduslik, populaarteaduslik, ajakirjanduslik

Kooli keskastmes tehtav kirjalik töö kujundab õpilastes esseede kirjutamiseks vajalikud oskused gümnaasiumis kirjanduse kursuse ajaloolisel ja kirjanduslikul alusel õppimisel. Gümnaasiumiõpilastele esseede õpetamise efektiivsuse seisukohalt on väga oluline esseede klassifitseerimise küsimus, mis annab nii õpetajale kui ka õpilastele vajalikud sihid.

Esiteks jagunevad esseed kahte põhirühma: esseed kirjandusteemadel (kirjanduse kulgemisega seotud esseed) ja õpilaste isiklikel muljetel, eluvaatlustel ja kogemustel põhinevad esseed.
Kirjandusteemaliste esseede liigitamine toimub vastavalt temaatilisusele
chesk ja žanripõhimõtted. Temaatiline printsiip on esseeteemade sõnastamise, materjali valiku ja rühmitamise ning kunstiteose tekstiga töötamise nõuete aluseks. Kirjandusteemaline essee on teose tekstiga töötamise viimane etapp. Arutluskäik välja pakutud teemal on üks õpilase kunstiteose tõlgendusi. Iseseisvalt essee kallal töötades väljendab õpilane oma isiklikku seisukohta, näitab, kui tähelepanelik ta oli teksti lugedes või uuesti lugedes kunstiliste detailide, autori omaduste jms, see tähendab kirjutaja kui terviku positsiooni suhtes.
Erinevad tehnikad suurte eepiliste ja dramaatiliste pro-
keskkoolis avaldatud publikatsioonid viivad erinevate õpilaste kirjandusteemaliste esseedeni.
Eraldage probleemteemalised kirjandusteemalised esseed
mu: esseed-karakteristikud (ühe kirjanduskangelase kohta, kahe kangelase võrdlev kirjeldus; kirjanduskangelaste rühma tunnus; üldistav tunnus); episoodide ja tööosade analüüs; kirjanduskriitilised esseed, mis sisaldavad teatud teema analüüsi, teatud perioodi või teema iseloomustamist kirjaniku loomingus, esseesid kirjandusteose sisu- ja vormiprobleemidest, kriitilise artikli analüüsi, esseesid oluliste ajaloosündmuste kajastamise probleem kirjandusteoses, konkreetse probleemi analüüs.
Žanripõhimõtte kohaselt käsitletakse õpilaste kompositsioone kui
kõne toimib. Ühe sellise klassifikatsiooni väljatöötamine kuulub
elab T.A. Ladyzhenskaya:
1) lähtetekstide reprodutseerimisel (ümberjutustamisel) põhinevad tekstid - kavandatava teema kirjanduskriitilise või kirjanduskriitika artikli põhisätted;
2) tekstid, mis nõuavad algteksti teatud tõlgendust: annotatsioonid, arvustused, ülevaated, referaadid, raamatu ees- ja järelsõnad, kirjanduslikud esseed (esseed); need tekstid erinevad algupärasest kirjandusteosest oma stiili ja struktuuri-kõne või kompositsiooni tunnuste poolest;
3) tekstid, milles nende autori mõiste lähteteksti suhtes on antud algkujul: ajakirjanduslikus stiilis kirjanduskriitilised artiklid; teoreetilised ja kirjanduslikud artiklid; originaalsed vormitekstid, mille õpilased on loonud kirjandusteose ning õpitud kirjandus- ja kõnemõistete põhjal.
Kahe kirjutamisviisi kombinatsioon kompositsioonide õpetamise protsessis
õpilaste kõne – temaatiline ja žanriline – osutub õpilastele väga viljakaks. Need lähenemisviisid aitavad üheskoos kaasa kõnetreeningu taseme tõstmisele ja kirjandusteoste analüüsi süvendamisele.
Traditsioonilised kirjanduslikul materjalil põhinevate esseede žanrid on
arvustus ja arvustus, samuti kirjanduskriitiline essee. Viimast tüüpi loometööd eristab essee autori väljendunud individuaalne vaade kõne teemale. Kirjandustekst saab sel juhul vaid "hüppelauaks" kirjutatava essee eneseavamiseks. Essee-arvustuse ja essee-ülevaate põhijooneks on kõnelausete hindav iseloom. Koolipraktikas kasutatakse ka selliseid mõisteid nagu “ülevaatus-ülevaade”, “ülevaatus koos arvustuse elementidega”, “arvustusele lähedane arvustus”. Mõelge arvustuste ja arvustuste žanri eripäradele.
Kriteeriumide tagasiside ülevaade
Žanr
märgid
laiendatud isiklik
avaldus kunsti kohta
kirjandusteoses üksikasjalik iseloomustus-hinnang
kunstiteos
Žanri seos
ajakirjandus, emotsionaalselt hindav tekstitüüp kriitikažanr, hindav-kriitiline tekstitüüp
Eesmärk on anda edasi muljet kunstiteosest
anda kunstiteosele põhjendatud tõlgendus ja hinnang selle analüüsi põhjal vormi ja sisu ühtsuses; sama mis ülevaates
Lähenemisviisi tunnused, ülevaate autor tutvustab oma teose intellektuaalset ja emotsionaalset taju; argumentatsioonisüsteem põhineb isiklikul lugemiskogemusel, maitsel ja eelistustel
mitte emotsionaalne-subjektiivne, vaid objektiivne hinnang teosele kui kirjandustekstile, valitseb autori poeetika, tema positsioon ja väljendusvahendid; arvustuse autori mõtlemise sõltumatuse määrab stiili individuaalsus, otsustussügavus, ühinemisvabadus, argumentide veenvus
Vaba kompositsioon (muljed koos põhjendusega), antud hinnangut argumenteeriv range põhjendus (sissejuhatus, põhiosa, järeldus), ideelise ja kunstilise originaalsuse tõlgendamine ja hindamine
töötab
Keel Emotsionaalselt värvitud sõnavara, kasutades väljendusrikkaid keelevahendeid Hindav sõnavara, kasutades professionaalsust ja termineid (retsensendi filoloogilise pädevuse demonstreerimine)

Nii tagasiside kui ka arvustuste kommunikatiivne eesmärk on hinnata kõneainet

Kirjaliku kõne arendamise tundides on vaja kooliõpilasi õpetada mõistma teema sõnastust, eristama üksteisest lähedasi esseede pealkirju, kuid millel on erinevad aspektid, millele kirjutaja peaks keskenduma, leidma võti. sõnad teemas, mis määravad olemuse ja järgnevuse arutluskäigu. Tüüpiline kooliõpilaste viga on ühe probleemi asendamine teisega, asendades oma arutluskäigu probleemi üle töö sisu või kooliõpiku vastava artikli ümberjutustamisega. Seetõttu on sellistes õpetamisessee tundides väga kasulik võrrelda teemade sõnastust ja töötada välja võimalused konkreetse teema arutluskäigu arendamiseks.

Olles määranud tulevases essees domineeriva tegevuse tüübi, on vaja see korreleerida esseetüüpide tegevuse tüüpidega.
Essee tüüp -
omadused Essee nõuded Tüüpilised puudused
monograafiline, sh aspektiline, kirjandusliku tegelase kuvandi analüüs
"Jevgeni Onegini pilt"; "Andrei Sokolovi rahvategelane"; "Traagilised vastuolud Raskolnikovi tegelaskujus", et paljastada täielikult selle olemus
pildi kvaliteet, näidata selle kunstilise kehastuse vahendeid, määrata kangelase koht tegelaste süsteemis; vaadeldava teema ühe poole (kangelase kuvand) süvendatud lahtiseletamine, kirjandusliku analüüsi asendamine tegelase iseloomustamisega; kangelase kuvandi kontseptsiooni puudumine; ei analüüsita aine vajalikku aspekti; teema laiendamine või mõistete asendamine rühma (süsteemi) analüüs
"Peterburi elanikud romaanis "Kuritöö ja karistus" tegelased; “Ametlik töö komöödias “Kindralinspektor” tegelaste omavaheliste seoste ja suhete analüüs; tuua esile peamised üldistusmärgid, määrata rühma roll autori kavatsuse paljastamisel; tegelaste erinevad omadused, vaatlusobjektide vahelise seose puudumine; "Jevgeni Onegini ja Tatjana Larina" kangelaste võrdlev analüüs; "Andrei Bolkonsky ja Rodion Raskolnikov" määratleda selgelt võrdluskriteeriumid ja viia läbi nende kriteeriumide järgi järjepidev võrdlus, asendades võrdluse objektide järjepideva uurimisega ilma neid võrdlemata.
Tüüpilised töömeetodid esseetundide õpetamisel on kava koostamine või eelnevalt koostatud kavade arutamine.

Kõigist teadmistest ja oskustest on kõige olulisem, elutegevuseks vajalikum oskus selgelt, arusaadavalt, kaunilt rääkida oma keelt. Inimene parandab kogu oma elu kõnet, valdab keele rikkust. Mida täielikumalt keele rikkust omastatakse, mida vabamalt inimene seda kasutab, seda edukamalt õpib ta selgeks keerulisi seoseid looduses ja ühiskonnas.

Kirjandus

1. Golubkov, V.V. Kirjanduse õpetamise meetodid. - Moskva, 1962.
2. Kolokoltsev, N.V. Õpilaste kõne arendamine kirjandustundides. - Moskva, 1980.
3. Korovina, V.Ya. Metoodilised alused õpilaste suulise kõne parandamiseks koolis kirjanduse õppimise protsessis: Väitekiri ... Pedagoogikateaduste doktor. - Moskva, 1994.
4. Ladyzhenskaya, T.A. Kirjandusteemaline essee kõnetööna // IV-X klassi õpilaste kõne arendamine koolis kirjanduse õppimise protsessis. - Moskva, 1985.
5. Leonov, S. A. Kõnetegevus kirjandustundides kunstis. klass: kirjanduse loova uurimise metoodilised meetodid. - Moskva, 1999.
6. Maltseva, K.V. Õpilaste suulise kõne arendamine. - Kiiev, 1987.
7. Rybnikova M.A. Esseed kirjandusliku lugemise meetoditest: juhend õpetajale. - Moskva, 1985.
8. Ozerov, Yu.A. Eksami essee kirjanduse teemal. - Moskva, 1995.

Selgitav märkus

Teise põlvkonna föderaalsete haridusstandardite juurutamise osana pööratakse suurt tähelepanu õpilaste, sealhulgas vene keelt võõrkeelena õppivate õpilaste kõne arendamisele.

Iga õpetaja-filosoofi esmane ülesanne on kasvatada inimest, kes tunneb verbaalse suhtluse kunsti, suulise ja kirjaliku kõne kultuuri.

Tänapäeval on see probleem GIA ja peaaegu kõigis kooliainetes kasutusele võetud ühtse riigieksami kontekstis eriti terav. Pole saladus, et arvukad kontrollülesanded, mida meie lapsed erinevates tundides sooritavad, ei aita alati kaasa nende kõne ja seega ka intellekti arengule. Kuid oma mõtete asjatundlik väljendamine suulises ja kirjalikus vormis oli igal ajal teretulnud. Kaasaegse reaalsuse tingimustes on verbaalse suhtluse kunsti, suulise ja kirjaliku kõne kultuuri omava inimese kasvatamine iga keeleõpetaja esmane ülesanne. Ja see pole juhus, sest tugev suuline ja kirjalik oskus aitab õpilastel paremini omastada teiste kooliainete sisu, tõstab huvi kirjanduse ja vene keele vastu ning annab enesekindlust. Lisaks esindavad need universaalseid teadmisi, mida kasutatakse muud tüüpi hariduses ja muus inimtegevuses.

Lapsed valdavad vene keelt kõnetegevuse, kõne ja kõne tajumise kaudu. Seetõttu on nii oluline luua tingimused laste kõnetegevuseks.

Vene keele õpetamise üldise süsteemi nõrgim lüli on töö õpilaste sidusa kõne arendamiseks.

Suulise ja kirjaliku kõne õpetamist metoodikas on pikka aega nimetatud sidusa kõne arendamiseks. Samas mõistetakse seotud kõne all protsessi, kõnetegevust ja suhtlusakti teatud tulemust, s.o. üliõpilase üksikasjalik vastus akadeemilise distsipliini materjali kohta, üliõpilase loodud teksti suuline ja kirjalik esitlus, referaat, artikkel seinalehes, kirjeldus, põhjendus, aruanne jne, s.o. teatud kõnetöö, tekst. Kõik programmis märgitud kõneteosed toimivad nii koolitusainena (see tähendab, mida konkreetselt õpetatakse) kui ka suhtlusoskuste kujundamise ja arendamise vahendina. Niisiis, õpetades, kuidas luua arutluskindlat tüüpi teksti, aitab õpetaja koolilastel mõista seda tüüpi teksti omadusi, omandada teatud oskusi ja samal ajal on kogu see töö vahend arendamiseks. suhtlemisoskused, inimese suhtlemisoskused. Seetõttu on väga oluline selge arusaam sidusa kõne arendamise töö sisust, selle järjestusest ning ülesannetele vastavate meetodite ja õppevahendite optimaalsest valikust.

Kooliõpilaste kõne arendamiseks on kolm põhisuunda: kirjakeele normide valdamine, õpilaste kõne sõnavara ja grammatilise struktuuri rikastamine, erinevat tüüpi kõnetegevuse õpetamine.

Edukaks tööks neis valdkondades saate kasutada erinevaid produktiivseid pedagoogilisi tehnoloogiaid: õpilaskeskne õpe, kriitilise mõtlemise arendamine lugemise ja kirjutamise kaudu, mängutehnoloogiad, infotehnoloogiad. Selline koolitus ei hõlma mitte ainult kooliõpilaste varustamist hariva teabega, vaid ka nende intellekti arendamist.

Vene keele kui võõrkeele õpetamise põhieesmärk on õpilaste suhtlusaktiivsuse arendamine. Seetõttu on koolituse kõige olulisem eesmärk verbaalse suhtlemise või suhtlemise oskuste ja oskuste kujundamine. See moodustub igat tüüpi õppimisel: lugemine, rääkimine, kirjutamine. Ja eelkõige mängivad siin olulist rolli kommunikatiivsed eesmärgiseaded, mis nõuavad õpilastelt nõusolekut, öeldut toetamist, öelduga liitumist, vestluspartneri täiendamist (nõustumist, öeldut jätkamist). Mis tahes maailma keelt õppides püüab inimene õppida selle suhtlustegevust. Õppetegevuses omistatakse suurt tähtsust õpilaste ja õpetajate vahelisele suhtlusele.

Arvutitehnoloogia areng võimaldab õppeprotsessi tõeliselt individualiseerida, tugevdada positiivset õppimismotivatsiooni, intensiivistada kognitiivset tegevust, tugevdada nii õpilase kui ka õpetaja töö loomingulist komponenti.

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia on nii materjali tarnimise vahend kui ka kontrollivahend. Arvutitunnid aitavad tõsta õpetamise taset, tõstavad õpimotivatsiooni ja aktiveerivad õpilaste kognitiivset tegevust.

Ainehuvi teke on seotud ka õpilaste individuaalsete võimete arendamisega. Klassis on "tugevaid" õpilasi, kes püüavad omandada suure osa teadmistest, oskustest, kellel on kõrge õppimispotentsiaal ja "nõrgad" õpilased. Arvestades neid funktsioone, saate kasutada õppetehnoloogiat. Tehnoloogia olemus seisneb selles, et õpilasele antakse tema isiklikele võimetele ja võimalustele vastav aeg, mis võimaldab materjali õppida. Ja "tugevatele" õpilastele antakse kõrgendatud raskusastmega ülesandeid, mis aitavad kaasa kognitiivsete huvide arendamisele.

Kui suhtlemisel on eesmärgid ja motiivid, siis toimub suhtlusakt kõnesituatsiooni raames.Suulise ja kirjaliku kõne aktiveerimise parimad meetodid on interaktiivne tehnika, mis on inglise keelest tõlgitud kui interaktsioon, kus õpetaja ja õpilastööd ühe eesmärgi saavutamiseks. Siia kuuluvad näiteks erinevad situatsioonilised ülesanded dialoogilise ja monoloogilise kõnega ning oma mõtete väljendamise oskusega tekstide vormis, loov-, uurimistöö, luuletuste kirjutamine jne.

Mängutehnoloogiad. Õppimine on edukas, kui teadmisi, oskusi ja vilumusi omandatakse ranges järjestuses, mil iga uus õppetund põhineb eelnevatel. Kuid õppeprotsessis pole olulised mitte ainult teadmised, vaid ka mulje, millega laps tunnist lahkub. Vanasõnade, ütluste ja luuletuste õppimise võtted aitavad õpilastel keele aspekte omandada.

Selliste mängutehnikate abil saate koondada uut keelematerjali või saate läbitud materjali lõbusalt ja lihtsalt korrata.

Seega on suhtlustegevuse aluseks keeleteadmiste, oskuste baasil kujunevad suhtlemisoskused, st töö kommunikatiivsete mõistete kallal annab häid tulemusi. Kokkuvõtteks tahan öelda, et õpetaja töös on peamine soov loominguliste otsingute järele. Sellised tunnid võimaldavad õpilastel näha aine õppimise eeliseid, mille tulemuseks on suurenenud huvi ja hariduse kvaliteet õpitava aine vastu.

Koolis arenevad õppetegevuse käigus kõik kõne funktsionaalsed variatsioonid, kuid kõne kui tunnetus-, teabe säilitamise ja edastamise vahend, kõne kui kollektiivsete toimingute korraldamise vahend, kõne kui eneseteadvuse ja eneseteadvuse vahend. -sel perioodil on eriti oluline väljendusoskus, kaaslaste ja täiskasvanute mõjutamine. Sel ajal areneb koos inimestevahelise suhtlusega intensiivselt ka grupisuhtlus. Just koolis valdavad õpilased raamatute kõnestiile. Koolis loodusteaduste aluste mõistmisel kasutavad lapsed raamatukõne kasvatuslikku ja teaduslikku mitmekesisust, kui klassiruumis vastavad lühidalt või põhjalikult õpetaja küsimustele, teevad ettekandeid ja referaate (õpitavate ainete teemadel). Koolis hakkab kujunema ka ajakirjanduslik kõnestiil, mille kujunemist seostatakse aktiivse osalemisega avalikus elus, humanitaartsükli ainete õppimisega. Viimast seletatakse sellega, et sotsiaalteadustes fakte, nähtusi, ideid ja seisukohti lihtsalt ei kommunikeerita, vaid neid analüüsitakse teatud ideoloogilistest positsioonidest lähtuvalt. Sotsiaalteaduste keelt iseloomustab teadusajakirjanduslik esituslaad.

Õpilaste kõne kujundamine ja täiustamine nõuab sihipärast tööd. Vastavalt kehtivale programmile saavad õpilased oma emakeele tundides eriteadmisi kõnest

Kirjaoskaja kõne omamine on hädavajalik tingimus iga õpilase aktiivseks loominguliseks osalemiseks praegusel ajal koolielus, tulevikus tööstus- ja ühiskonnaelus. Õpilased on vaja kaasata aktiivsesse võitlusse vene kõne puhtuse ja õigsuse eest, kuna emakeel pole mitte ainult õppeaine, vaid ka kõigi teiste teaduste aluste õpetamise vahend.

"Suulise ja kirjaliku kõne tunnused" vene keeles 9. klassis on vene keele õpetaja juhendamisel toimuv õpilaste isetegevuslik ühendus, mille raames toimuvad õpilastega peale koolitunde süsteemsed tunnid.

Ringitundide eesmärk- õpilaste suulise ja kirjaliku kõne taseme tõstmine.

Kursuse eesmärgid:

Õpilaste huvi tekitamine vene keele vastu;

Sõnavara ja õpilaste kõne grammatilise struktuuri rikastamine;

Mõtete sidusa suulise ja kirjaliku esitamise oskuste ja vilumuste kujundamine;

Õpetada õpilasi iseseisvalt töötama raamatute, sõnaraamatutega;

Keelelise ilmavaate, mõtlemise, uurimisoskuste arendamine;

Algatusvõime, sihikindluse kasvatus;

Parandada üldist keelekultuuri;

Väljendusliku lugemisoskuse kujundamine;

Arendada õpilastes soovi jälgida kõne õigsust, õppida analüüsima oma kõnet ja kaaslaste kõnet selle vastavuse seisukohalt kirjandusnormidele.

Kursusel õppimise tulemusena üliõpilased peaks suutma:

Edastada mõtteid õigesti, täpselt ja ilmekalt;

Iseseisvalt töötada raamatute, teatmeteoste sõnaraamatutega, valida materjali;

Rääkige publikuga, looge iseseisvaid suulisi või kirjalikke sõnumeid, kasutades samal ajal keele visuaalseid vahendeid;

Viige läbi poleemikat, et argumenteerida oma hinnanguid, esitada vastuargumente; kasutama peamisi teabeallikaid, oskama infoga töötada.

Lugege ilmekalt: eristage sõnas häälikuid, hääldage sõnu selgelt, eristage rõhulisi ja rõhutuid silpe, määrake lause piirid, tõstke ja langetage häält, kiirendage ja aeglustage kõnetempot.

Selle programmi kohaselt tõstetakse õpilastele meelelahutuslikus, ligipääsetavas vormis õpilaste suulise ja kirjaliku kõne taset. Loomingulised ülesanded, dialoogid, uuringud, kommentaarid, testülesannete täitmine, töö sõnastikuga, praktiline töö, treeningharjutused kujundada õpilaste loominguline isiksus.

Kalendri-temaatiline planeerimine

№ p/n

Õppetundide arv

Tunni teema

Tegevused

kuupäev

plaan

fakt

1. OSA. Õigekirja

Morfeemide õigekiri

10.09.

Täishäälikud pärast susisemist ja C

Praktiline töö.

17.09.

Tähed b ja b

Testülesannete täitmine, sõnastikuga töötamine.

24.09.

Sõnade pidev, eraldiseisev ja sidekriipsuga kirjutamine

Treeningharjutused.

01.10.

2. OSA. PUCTUATION

5-6.

Kirjavahemärgid lihtlauses.

Pakkumise analüüs.

08.10.

15.10.

Kirjavahemärgid keerulistes lausetes.

Pakkumise analüüs.

22.10.

Kirjavahemärgid otsekõnega lausetes.

Pakkumise analüüs.

29.10.

3. OSA KÕNEKULTUUR JA STILISTIKA

9-10.

Kõnenormid

Töö tekstiga.

12.11.

19.11.

11-12.

Vene kirjakeel ja selle stiilid

Praktiline töö.

26.11.

03.12.

13-14.

Kõne ekspressiivsuse vahendid

Töö tekstiga.

10.12.

17.12.

4. OSA. KEELESÜSTEEM. KEELETEADUSE OSAKOND

15-16.

Foneetika

Treeningharjutused.

24.12.

14.01.

17-18.

Leksikoloogia ja fraseoloogia

Testülesannete täitmine, sõnastikuga töötamine.

21.01.

28.01.

19-20.

Morfeemika

Treeningharjutused.

04.01.

11.02.

21.

sõnamoodustus

Töö õpetajaga.

18.02.

22-23.

Morfoloogia. iseseisvad kõneosad.

Vestlus, dialoog, eks.

25.02.

04.03.

24.

Morfoloogia. Teeninduskõne osad.

11.03.

25.

Süntaks. Lihtne kaheosaline lause.

Lausete süntaktiline analüüs, testülesannete täitmine.

18.03.

26.

Süntaks. Raske lause.

Ettepanekute analüüs.

01.04.

27.

Sõnastiku tüübid.

Töö erinevate sõnaraamatutega.

08.04.

5. OSA TEKST JA SELLE STRUKTUUR

28.

Tekst ja selle peamised omadused.

Töö tekstiga.

15.04.

29-30.

Kõne tüübid. Kirjeldus. Jutustamine. Arutluskäik.

Töö tekstiga.

22.04.

29.04

31-32.

Žanrid.

Töö tekstiga.

06.05.

13.05.

33-34.

Tekstistiilid. Ülevaade. Essee.

Töö tekstiga.

15.05.

20.05.

Kasutatud allikate ja kirjanduse loetelu:

1. Grigorjan, L.T. Minu keel on mu sõber. (Venekeelsed materjalid klassiväliseks tegevuseks). Juhend õpetajatele. - M .: Haridus, 1976.

2. Krivopljasova, M. E. Vene keel ja kirjandus. Ekspressiivse kõne vahendid ja tehnikad. - 5-9 klassid: treeningülesanded klassiruumis. - Volgograd: õpetaja, 2007.

3. Moskvin, V. P. Vene keele stilistika: ekspressiivse ja kujundliku kõne tehnikad ja vahendid (üldine klassifikatsioon). Ptk I, II: Juhend õpilastele. - Volgograd: õpetaja, 2004.

4. Murashov, A.A. Kõnekultuur: Õppejuhend / A. A. Murashov - 3. väljaanne, ster. - M.: MPSI kirjastus; Voronež: MTÜ "MODEK" kirjastus, -2006.

5. Plenkin, N.A. Kõne arendamise õppetunnid: 5-9 rakku: Raamat. õpetajale: Töökogemusest. - M.: Valgustus, 1995

6. Keskkoolide, gümnaasiumide, lütseumide programmid: vene keel. 5-9 rakku / koost. L. M. Rybchenkova. - M.: Bustard, 2001.

7. Sitnikova, LN Vene keele ja kirjanduse teosed 5.-8. klassi õpilastele. - Volgograd: õpetaja, 2003.

8. Vene keel ja kõnekultuur: Õpik / Toim. prof. V.I. Maksimova.- M.: Gardariki, 2002.-413 lk.

9. Malyugina V.A. vene keele olümpiaadid 7-8 klassid. – WAKO, 2010