Сущность понятий «усвоение», «учение», «научение», «учебная деятельность. Соотношение понятий «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного , сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.

Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы (см. рис. 2).

А.К. Маркова:

рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;

обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний ;

учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).

Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.

Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида , хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.

Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

Слово "научение" было исключено из учебников и книг по психологии. Там, где без него невозможно было обойтись, слово "научение" заменялось "усвоением", понятием, которое имеет совершенно иной смысл. Когда мы говорим "усвоение", то предполагается, что существует некое готовое поведение, которое усваивается. Научение же предполагает становление новых видов поведения. В трудах по педагогике понятие научения только предполагалось, скрываясь за словами "формирование", "обучение", "воспитание" (Орлов Ю.М., 1997. С. 3).

Научение,обучение, образование, воспитание это разные понятия и всё же одновременно в них есть что-то схожее. Можно ли научить не образовывая и не воспитывая? А воспитывать, не научая и не обучая? Научение, учение и воспитание – триада обучающего процесса человека. Процесс обучения, то есть обучение – это «процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду» (http://slovari.yandex.ru/~книги/БСЭ/Обучение). А как можно подготовить человека к жизни и труду, не воспитывая его?
Немецкий философ и психолог Эрих Фромм справедливо отмечал: «Чтобы изменить общество, нужно воспитать другого человека, человека, умеющего жить в современном мире, ориентироваться в любой жизненной ситуации». А как можно кого бы то ни было воспитать и обучить не развиваясь, не занимаясь самовоспитанием? Думается, что нам необходимо разбираться в таких основных понятиях как научение, обучение, образование и воспитание.
А психолог Б.Ф Скиннер записал: "Образование - это то, что у вас останется, когда вы забудете всё, чему учились.

Воспитание

Воспитание - целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.
Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.
Цели воспитания - ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий
Общие механизмы научения и воспитания]
Воспитание в общем у животных - процесс реализации сигнальной наследственности - передачи навыков потомству через условный рефлекс подражания с целью формирования стереотипов поведения, а также его результат (наличие или отсутствие воспитания). Собственно зачатки воспитания демонстрируют уже низшие хордовые (например миноги), моллюски и членистоногие.
Млекопитающие
У высших животных этот процесс многократно усложняется, включая в себя помимо передачи определённых навыков адаптации в окружающей среде также и навыки коллективного поведения (в стаде или стае).
Важнейшим элементом воспитания является совместная игра детей и родителей. У многих хищников игры более сложные, они включают элементы тренировок с разделением ролей, необходимым для успешной совместной охоты.
Отсутствие надлежащего воспитания, невоспитанность зачастую приводит в дикой природе к негативным последствиям, вплоть до исчезновения вида.
Человек
Воспитание обычно строится "на трёх китах":
наказание (кнут),
поощрение (пряник)
личный пример воспитателя.
Ни одно животное не затрачивает так много времени и сил на воспитание своего детёныша, сколько на это необходимо человеку для воспитания ребёнка, как личности. Исключительное значение воспитание приобретает в человеческом обществе. С его помощью формируются:
вторая сигнальная система (речь)
поведенческая активность, направленная на изменение внешней среды
деятельность, опосредованная через измененные элементы внешней среды (орудия производства).
Благодаря этим модификационным возможностям, человеческая популяция создала специфические наследственные структуры негенетического характера - культуру и этническую традицию. Феномен человеческой популяции заложен в качественно новых способах, по сравнению с популяциями остальных высших животных, коллективной переработки информации и высокой скорости обработки информации индивидом, живущим в социуме. В принципе человеческий организм структурно ничем не отличается от всех остальных высших животных, однако сочетание двух вышеуказанных факторов создало значительное преимущество в выживании за счёт направленного изменения среды обитания под доступные пределы адаптации человеческого организма.
Дети джунглей
Отсутствие должного воспитания приводит к задержке умственного развития, искажению формирования социально-необходимых для жизни в человеческом обществе ролей.
Известны случаи, когда дети воспитывались животными, и даже выживали в сложных условиях дикой природы при поддержке диких зверей. Такие дети, даже будучи перенесенными в человеческое общество, практически не поддаются полноценной адаптации.
Известен также случай Каспара Хаузера, который воспитывался в тюремных условиях, был лишён полноценного воспитания и потому совершенно не понимал окружающего мира.
Определения
На протяжении столетий понятие воспитания неоднократно изменялось и корректировалось. До реформ Петра I под воспитанием понималось «вскармливание, выращивание» , поскольку само слово однокоренное со словом питание. В словаре Даля было сказано, что воспитывать значит«заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно…» . По определению ЭСБЭ (в редакции 1892 года) воспитание «есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребёнка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле» . Зигмунд Фрейд в соответствии со своей концепцией достаточно широко определял воспитание как «процесс побуждения к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности». Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни» . В то же время в современной педагогике даётся и более четкое определение: воспитание – развитие направленности личности как «верхнего этажа» её иерархической структуры (формы направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т.д.) . В психологии воспитание рассматривается в первую очередь как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду» .
Виды воспитания человека
Выделяются следующие виды воспитания человека:
По содержанию воспитания:
умственное
трудовое
физическое
нравственное
духовно-нравственное
эстетическое
правовое
половое и полоролевое
экономическое
экологическое (автор концепции - Е.К. Янакиева)
и т. д.
По институциональному признаку:
семейное
религиозное
социальное (в узком смысле)
дизсоциальное (асоциальное)
коррекционное
По доминирующим принципам и стилю отношений (это разделение не является ни общепринятым, ни чётким):
авторитарное
свободное
демократическое
В силу значительной широты охвата понятия в целом, в российской педагогике выделяется такое понятие, как
социальное воспитание - целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитания - одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (то есть отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и наблюдений.
Дефекты воспитания]
Дефекты воспитания являются своеобразным «браком» процесса воспитания, когда в силу тех или иных причин у особи не вырабатываются некоторые из этологических стереотипов или же, соответственно, не усваиваются определённые адаптивные нормы. Дефекты воспитания могут быть относительно безвредными, но могут и представлять существенную опасность как для самой особи, так и для её окружения и среды обитания. Причинами возникновения дефектов воспитания могут быть по отдельности или в совокупности следующие факторы:
расстройства здоровья индивида (особи)
особенности среды, в том числе социальной
наследование дефектов воспитания
дефицит ресурсов
издержки технологии и методологии воспитания
и т. д.. Наличие дефектов воспитания может быть причиной проявления в дальнейшем у индивида различных форм девиантного поведения. Одновременно с этим механизм формирования дефектов воспитания в природе является своеобразным фильтром, действующим в рамках естественного отбора и предотвращающим устойчивое воспроизведение определённых патологий (не обязательно поведенческих) в потомстве.
Образование
Материал http://www.psychologos.ru/articles/view/obrazovanie

Настоящее образование может творить чудеса, хотя иногда делает людей немного неадекватными.
Образование как результат - зафиксированный обществом уровень усвоения систематизированных знаний и умений.
Среднее образование, высшее образование - это разный уровень систематизированных знаний и умений.
Образование как процесс - способ передачи культурного наследия от одного поколения к другому, способ подготовки специалистов, когда те получают не фрагментарные, а систематизированные знания и умения. Целенаправленный процесс воспитания и обучения.
Образование в обыденном понимании понимается проще, как обучением учеников учителем. Такое понимание обще распространено, но не отражает ситуаций, когда в образовательном процессе обучающийся находится в другом статусе, нежели ученик. Студент, аспирант или докторант - это не ученики, обучающиеся у учителя, хотя это люди, повышающие свое образование.
В любом случае, образование как процесс - это разновидность (одно из направлений) обучения.
Подходы к образованию
На протяжении веков ведутся дискуссии об образовании - чему и как нужно учить людей.
Элитарность или эгалитарность: нужно ли давать всем одинаковое образование, или же нужно готовить интеллектуальную элиту, а остальным давать необходимый минимум?
Делать упор на практически полезные знания или на общее развитие личности?
Должно ли образование быть специализированным или универсальным?
Система образования. История и современность
В статье подробно рассматриваются системы образования от истоков до средневековья, образование в Киевской Руси, образование эпохи Возрождения, История развития образования восточных славян XVI – XVIII веков, образование эпохи Нового времени, происхождение и становление современной системы образования, реформаторская педагогика, происхождение и становление современной системы образования на территории СНГ.
Российская система образования
Образование
]
Материал из Википедии - свободной энциклопедии
Образова;ние - целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.
Также образование можно определить как целенаправленную познавательную деятельность людей по получению считающихся надёжно установленных, истинных научных знаний или должных быть повсеместно применяемых знаний, пусть даже противоречащих истине, но установленных в качестве обязательной нормы писанными и неписанными законами и нормами общества; а также умений, либо по совершенствованию знаний и умений. Согласно Н. Д. Никандрову и С. Н. Гаврову«образование связано с присвоением человеком ценностей, ценностного отношения к жизни».
В широком смысле слова, образование - процесс или продукт «формирования ума, характера или физических способностей личности… В техническом смысле образование - это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие - накопленное знание, ценности и навыки - от одного поколения другому [между поколениями]». В контексте социального прогресса образование помимо формата передачи социального культурного наследия позволило человеку разорвать связь с Природой, в которой объём познание и длительность жизни взаимосвязаны. В настоящее время человек посредством образования использует в своей жизнедеятельности опыт всех предыдущих поколений, чем и олицетворяет социальный прогресс.
В обыденном понимании образование кроме всего прочего подразумевает и, в основном, ограничено обучением учеников учителем. Оно может состоять в обучении чтению, письму, математике, истории и другим наукам. Преподаватели по узким специальностям, таким как астрофизика, право, география или зоология, могут обучать только данному предмету, обычно в университетах и других вузах. Существует также преподавание профессиональных навыков, например, вождения. Кроме образования в специальных учреждениях существует также самообразование, например, через Интернет, чтение, посещение музеев или личный опыт.
Право на образование в настоящее время подтверждено национальными и международными правовыми актами, например,Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод и Международным пактом об экономических, социальных и культурных правах, принятым ООН в 1966 году.
Осознание возможностей использования обязательного образования как средства обезличивания человека вызвало в демократическом обществе развитие движения за негосударственное и даже семейное образование, за бо;льшую долю курсов по ответственному выбору учащегося (при участии родителей и педагогов) в программе средних общеобразовательных школ (то есть после окончания начальной школы), поддержку самообразования, непрерывного образования в течение всей деятельной жизни человека (по мере возникновения образовательной потребности), внешкольного, дистанционного и дополнительного образования и т. п.
Образование - это то, что у вас останется, когда вы забудете всё, чему учились.
- Б. Ф. Скиннер
Подходы к образованию]

Уже в античности сложились два основных подхода к обучению: культуросообразность и природосообразность.
Одним из классических изложений этих подходов является статья знаменитого немецкого педагога А. Дистервега (1790-1866) «О природосообразности и культуросообразности в обучении».
Сторонники культуросообразности придерживаются мнения, что итоги обучения зависят исключительно от культурной среды, в которую «погружён» обучающийся (от наличия достаточного числа школьных зданий, преподавателей, столовых, библиотек с книгами, компьютеров в классах и дома и т. п.). Существенным разнообразием природных способностей обучаемых, по сути, пренебрегают. Характерной особенностью этого подхода является обучение всех по единой программе, в одном темпе и т. п.
Для успешной работы такого подхода, однако, совершенно необходим постоянный контроль успехов учащихся и отсев неуспевающих. При нарушении этого требования (что, конечно, прикрывается «самыми добрыми намерениями») за счёт явного и скрытого противодействия не желающих и/или неспособных учиться (уточним, что именно по данной программе и предложенным способом) успешность обучения такой группы начинает падать и при определённых обстоятельствах отрицательные плоды такого обучения далеко превосходят его положительные составляющие.
Так, в обязательной общеобразовательной школе, по мнению ряда специалистов с её огромным разнообразием целей и природных способностей учащихся, и, в то же время, отсутствием планового отсева, больше подходит принцип природосообразности.
Любопытный факт из вышеупомянутой книги: в Царской России (вторая половина XIX века) доля учащихся, оканчивающих полный курс гимназии, едва превышала 10 % от числа поступивших в 1-й класс - и это притом, что школа не была обязательной для всех! Исследования норвежских и американских педагогов тех лет показали, что (при отсутствии выводиловки и отчислении неуспевающих) этот показатель был обычным и для североамериканской, и для европейской школы, то есть российские дети были не лучше и не хуже в этом отношении своих заграничных сверстников. Другими словами, при жёсткой (одинаковой для всех) программе в общеобразовательной школе при десятилетней длительности обучения доля неподходящих для такой школы более-менее здоровых детей оказывается около 90 %. А при распространённости различных заболеваний, ухудшении экологической обстановки этот процент, разумеется, только увеличивается.
Поэтому многие вопросы воспитания и обучения будут решаться существенно по разному (в том числе прямо противоположно), в зависимости от приверженности ответчика к тому или иному подходу к обучению.
Заметим, что такая приверженность проявляется и в используемой системе понятий. Так, сторонники культуросообразности называют обучение «образованием», а природосообразности - «просвещением» (просвещают имеющееся, а новообразовывать можно и на пустом месте), а соответствующих работников народного просвещения - «просвещенцами». Для культуросообразного подхода характерны понятия «новообразование способностей» (в силу большого сходства с раковыми заболеваниями нередко переиначивается как «формирование способностей»), пренебрежение прилагательным «природные» по отношению к «способностям», замена самого слова «способности» на «задатки». Отсюда же проистекает распространённость убеждения многих чиновников от образования о том, что слово элита (отборная часть) может относится только к деятелям умственного труда («мастера - золотые руки» остались только в дореволюционных сказках), в связи с чем, к примеру, вся российская общеобразовательная школа уже много лет (как водится без учёта действительных возможностей и потребностей общества) «затачивается» под подготовку к высшей школе.
В современной системе знаний закрепилось понятие «базовое образование», означающее образование предыдущей ступени при получении (намерении получить) образование последующей ступени: начальное образование - является базовым для среднего образования, среднее образование - является базовым для высшего образования, высшее образование является базовым для образования в аспирантуре (при соискании ученой степени кандидата наук), образование в аспирантуре является базовым при соискании ученой степени доктора наук).
Важна преемственность и системность в сфере образования: среднее специальное образование (бакалавр) должно соответствовать профилю высшего ообразования (магистр), высшее образование должно соответствовать профилю постуниверситетского образования в аспирантуре (кандидат наук, или доктор философии), первая ученая степень (кандидат наук или доктор философии) должна соответствовать последующей ученой степени (доктор наук). В противном случае необходимо дополнительное профильное образование по отношению к базовому - для продолжения образовательного процесса.
Система образовательных учреждений
Начальное образование
Начальное образование считается практически приемлемым первые несколько лет обучения. В разных странах оно начинается в возрасте от пяти до семи лет и занимает до семи лет. В настоящее время не менее 70 % детей в мире получают начальное образование. Усилиями ЮНЕСКО предполагается ввести всеобщее начальное образование в большинстве стран мира к 2015 году. Возраст окончания начального образования в разных странах различен, но в среднем это 11-12 лет. В большинстве стран учреждения начального и среднего образования разделены.
Среднее образование
В развитых странах среднее образование, начиная с XX века, является обязательным и всеобщим. Возраст окончания среднего образования обычно приближен к наступлению совершеннолетия, после чего образование либо завершается, либо продолжается в высшей школе, учреждениях профессионального образования и других образовательных учреждениях, обучение в которых не является обязательным для всех. Обычно среднее образование получают в подростковом возрасте, и его основной целью является подготовка к продолжению образования.
В России профессиональное образование также считается средним (средним специальным), хотя за рубежом оно может относиться к высшему образованию.
Высшее образование
В отличие от начального и среднего, высшее образование даже в развитых странах не является всеобщим. В наиболее развитых странах через систему высшего образования проходит до половины населения. Она сама по себе является значимой отраслью экономики, как источник научных знаний и образованных работников для прочих отраслей.
Традиционно высшее образование (за исключением германской модели немедицинского высшего образования, заимствованной также ещё и царской Россией и унаследованной СССР) разделяется на два этапа: бакалавриат и магистратура/ординатура/интернатура, но в России до присоединения к Болонскому процессу такое разделение относилось только к медицинскому образованию, а вместо бакалавров и магистров советские вузы готовили дипломированных специалистов. В настоящее время в России выпускаются и специалисты, как в ФРГ, и бакалавры, и магистры. Специалисты, в отличие от дипломированных специалистов, и магистры считаются выпускниками второй ступени высшего образования, они получают высшее специальное профессиональное образование (магистры - углублённое высшее специальное профессиональное образование), а бакалавры получают высшее профессиональное образование (не специальное), они, как и дипломированные специалисты, поступавшие в вузы до 2011 года, (сейчас приёма на программы подготовки дипломированных специалистов нет, остались только программы подготовки специалистов) считаются выпускниками первой ступени высшего образования. Основными учреждениями высшего образования являются университеты, академии, военные училища, а за рубежом - иколледжи. Выпускники вузов обычно получают диплом, а аспирантам и адъюнктам по итогам защиты кандидатской диссертации может быть присуждена учёная степень. На последнем этапе обучения специалисты, магистранты, аспиранты, адъюнкты обязаны не только получать образование в обычном смысле этого слова, но и принимать непосредственное участие в научных исследованиях, а получение диплома или учёной степени зависит от результатов научной работы. Немаловажным фактором хорошего обучения в ВУЗе является мотивация.
Уровни универсального (политехнического) образования (интегрально междисциплинарное всезнание базового уровня)
Дошкольное образование
Общее образование
Начальное общее образование
Основное общее образование
Среднее (полное) общее образование
Дошкольное образование
Дошкольное образование - обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребёнка возраста от 2 до 8 лет. В зависимости от законодательства, традиций и культур подход к дошкольному образованию различен - перед ним могут ставится различные основные и частные задачи, оно может быть обязательным или нет, реализуется через различные традиционные институты.
Дошкольное образование в России
Дошкольное образование в России - воспитание, обучение и развитие, а также присмотр, уход и оздоровление детей дошкольного возраста от 2 месяцев до 7 лет. Дошкольное образование осуществляется, как правило, в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего образования (предшкола), учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), но может осуществляться и дома в семье. С учётом того обстоятельства, что в России сейчас более трети молодых семей, имеющих ребёнка, не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становится одной из важнейших задач молодёжной семейной политики.
Общее образование
О;бщее образование - первый уровень образования - не профессиональное и не специальное образование. В настоящее время, к общему образованию в широком смысле принято относить следующие составляющие: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее и дополнительное образование детей. Иногда, дошкольное и/или начальное общее образование не включаются в понятие общее образование и рассматриваются отдельно. В России и некоторых других странах, три уровня - начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее, иногда называют средним образованием, так как они включены в школьное образование и преподаются в средних школах.
Начальное общее образование
Начальное общее образование - это первая ступень общего образования у детей в России, и многих других странах. Получая начальное образование, дети приобретают первые знания об окружающем мире, навыки в общении и решении прикладныхзадач. На этом этапе формируется и начинает развиваться личность ребёнка.
Основное общее образование
Основное общее образование - вторая ступень общего образования в России и в большинстве других стран, целями которого является создание условий для становления и формирования личности обучающегося, развитие его склонностей и интересов. Основное общее образование является необходимым этапом для получения среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования. В развитых странах основное общее образование является обязательным для всех, в большинстве развитых стран оно обязано быть общедоступным, то есть бесплатным. И то, и другое прямо декларируется в конституциях. В большинстве развитых стран основное общее образование подразумевает 9-летнее обучение в средней школе. В конце последнего 9-го года школьники сдают тесты (в России - ГИА), результаты которых определяют возможность каждого ученика получить либо полное среднее образование, либо среднее профессиональное.
Среднее (полное) общее образование]
Среднее (полное) общее образование - третья, завершающая ступень общего образования в России и некоторых других странах, целями которого являются развитие творческих способностей обучающегося и формирования навыков самостоятельного обучения. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» среднее (полное) общее образование является обязательным и общедоступным. Среднее полное общее образование является необходимым этапом для получения высшего образования. Основное назначение старших классов - подготовка к поступлению в ВУЗ. В старшие классы ученики проходят после отсевочных экзаменов, которыми заканчивается основное общее образование. В России среднее полное общее образование подразумевает начальное, основное общее образование и 2 года обучения в старших классах (10 и 11-том). В большинстве развитых стран это не 2, а 3 года (в некоторых странах, например, в Германии, 4). По этой причине российские аттестаты признаются на Западе лишь частично, а российские абитуриенты лишаются возможности прямого зачисления в большинство зарубежных ВУЗов. Среднее полное общее образование заканчивается сдачей государственных экзаменов (ЕГЭ), результаты которых определяют возможность поступления в ВУЗ.
Дополнительное образование детей - составная (вариативная) часть общего образования, сущностно мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ. Сам термин «дополнительное образование детей» появился в начале 1990-х годов в связи с принятием Закона РФ «Об образовании».
Уровни специализированного образования
Дополнительное образование детей
Профессиональное образование
Начальное профессиональное образование
Среднее профессиональное образование
Высшее профессиональное образование
Бакалавриат
Подготовка специалистов
Магистратура
Послевузовское профессиональное образование
Аспирантура
Докторантура
Повышение квалификации
Второе высшее образование
Переподготовка
Профессиональная подготовка
Дополнительное образование детей
Дополнительное образование детей - составная (вариативная) часть общего образования, сущностно мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ. Сам термин «дополнительное образование детей» появился в 1992 году в связи с принятием Закона РФ «Об образовании».
Профессиональное образование
Профессиональное образование (также профессионально-техническое образование) - система подготовки квалифицированных рабочих кадров в профессионально-технических училищах, а также путём обучения на производстве.
Начальное профессиональное образование
Начальное профессиональное образование (НПО) - начальный уровень профессионального образования. В основном, представлен ГОУ НПО (Государственное образовательное учреждение начального профессионального образования) и НОУ НПО (Негосударственное образовательное учреждение начального профессионального образования). В советское время состоял из ПТУ (полное название - среднее городское профессионально-техническое училище, СГПТУ). В настоящее время значительная часть российских ПТУ переименована в ПТЛ (профессионально-технические лицеи). Некоторые ПТУ переименованы в колледжи. Приём осуществляется на базе 9 и 11 классов.
Среднее профессиональное образование
Среднее профессиональное образование (СПО) - средний уровень профессионального образования. Учреждения НПО(Начального профессионального образования) и СПО объединяют и реализуют двухступенчатую подготовку по программам начального и среднего профессионального образования.
В соответствии с типовым Положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования образовательное учреждение также называется термином ССУЗ (среднее специальное учебное заведение).
Высшее профессиональное образование
Высшее профессиональное образование или высшее образование - верхний уровень профессионального образования, следующий после среднего общего или профессионального образования в трёхуровневой системе, и включает в себя совокупность систематизированных знаний и практических навыков, которые позволяют решать теоретические и практические задачи по профессиональному профилю. В отличие от общего, даже в развитых странах высшее образование не является всеобщим и тем более бесплатным.
Послевузовское профессиональное образование
Послевузовское профессиональное образование - система повышения квалификации лиц, имеющих высшее образование. Хотя по названию эта система - часть образования, по содержанию она представляет собой во многом или исключительнонаучно-исследовательскую работу, по результатам которой присуждается ученая степень. В Западной Европе и Северной Америке, а также в некоторых странах СНГ термины послевузовское образование или последипломное образование (англ. graduate education, postgraduate education), относятся к академическим степеням магистра и доктора философии. В настоящее время делаются попытки унифицировать систему послевузовского образования в рамках Болонского процесса.
Аспирантура
Аспирантура - форма повышения квалификации лиц с целью подготовки их к соисканию учёной степени кандидат наук; специализированное подразделение ВУЗа или научно-исследовательского учреждения по подготовке преподавательских и научных кадров высокой квалификации - кандидатов наук.
Докторантура
Докторантура - формы повышения квалификации лиц с целью подготовки их к соисканию учёных степеней доктора наук; специализированное подразделение ВУЗа или научно-исследовательского учреждения по подготовке преподавательских и научных кадров высокой квалификации - докторов наук.
Уровни управления образовательным процессом]
Отрасли образования
Архитектурное образование - подготавливает квалифицированных специалистов, которые на профессиональной основе осуществляют архитектурное проектирование, включая проектирование зданий, в том числе разработку объёмно-планировочных и интерьерных решений.
Психологическое образование - процесс обучения специалистов, которые занимаются изучением проявлений, способов и форм организации психических явлений личности в различных областях человеческой деятельности для решения научно-исследовательских и прикладных задач, а также с целью оказания психологической помощи, поддержки и сопровождения.
Горное образование - целью обучения является, повышение эффективности деятельности организаций недропользователей на основе изучения научных достижений, прогрессивных технологий в области горного дела и геологии, методов управления, изменений в законодательной и нормативно-правовой базе, а также передового опыта организации геологических, маркшейдерско-геодезических и иных видов горных работ.
Естественнонаучное образование - включает в себя очень широкие направления и области естественно-научного знания физики, химии, биологии, описывающих структурные, функциональные, количественные и последовательные причинно-следственные связи материальных объектов и систем материальных объектов в поле времени-пространства среды их нахождения.
Химико технологическое образование - система овладения в учебных заведениях знаниями по химии и химической технологии, способами применения их к решению инженерно-технологических и исследовательских задач.
Радиотехническое образование - имеет целью подготовку инженеров и техников по радиотехнике, электронике и электрической связи для промышленности, транспорта и связи, научных учреждений, организаций и учреждений культуры.
Транспортное образование - система подготовки инженеров, техников и квалифицированных рабочих в области проектирования, конструирования, строительства и эксплуатации различных видов транспорта (железнодорожного, автомобильного, морского, речного, воздушного, трубопроводного, промышленного и городского).
Строительное образование - отрасль технического образования, система подготовки инженеров, техников и квалифицированных рабочих различного профиля по конструированию, исследованию, технологии производства, испытанию и эксплуатации машин, приборов, аппаратов, оборудования и др.
Математическое образование - система подготовки специалистов высшей квалификации для научно-исследовательской и преподавательской работы в области математики и смежных с ней отраслей науки, техники, экономики, промышленности и сельского хозяйства.
Энергетическое образование - система подготовки специалистов по энергетике - тепло-, гидро-, электроэнергетике и энергомашиностроению для различных отраслей народного хозяйства, а также по электротехнике и другим видам техники, занимающимся производством, преобразованием, передачей, распределением и потреблением энергии в различных ее формах.
Сельскохозяйственное образование - система подготовки специалистов высшей и средней квалификации и квалифицированных рабочих, а также научных и педагогических кадров для сельского хозяйства.
Медицинское образование - система подготовки и усовершенствования врачей и провизоров, среднего медицинского персонала и научно-педагогических медицинских кадров.
Музыкальное образование - система подготовки профессионалов в области музыкального искусства - композиторов, музыковедов, исполнителей (певцов и инструменталистов, дирижёров хора и оркестра) и педагогов.
Историческое образование - система подготовки педагогических и научных кадров в области истории.
Педагогическое образование - система подготовки педагогических кадров (учителей, воспитателей и т. п.) для общеобразовательной школы и др. учебно-воспитательных учреждений в педагогических институтах, училищах и университетах; в широком смысле - подготовка педагогических и научно-педагогических кадров для учебных заведений всех типов, включая профессионально-технические, средние специальные и высшие.
Военное образование - подготовка кадров для различных видов вооружённых сил, родов войск и специальных войск.
Юридическое образование - совокупность знаний о государстве, управлении, праве, наличие которых даёт основание для профессионального занятия юридической деятельностью, а также, система подготовки специалистов-юристов в юридических учебных заведениях.
Экономическое образование - подготовка специалистов по планированию, учёту, финансам и другим направлениям экономической работы в народном хозяйстве, в области научной и педагогической деятельности.
Богословское образование - готовят служителей религиозных культов и дают теологическое образование.
Бизнес-образование - получение необходимых теоретических знаний и практических навыков, необходимых для работы в сфере бизнеса.
Журналистское образование - система подготовки литературных сотрудников газет, журналов, радиовещания и телевидения, а также редакторов массовой литературы.
Научные направления в сфере образования
Акмеология - наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и феномены развития человека до ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Андрагогика - научная дисциплина, предметом которой является теория и технология обучения взрослых.
Дефектология - раздел педагогической науки, изучающий вопросы воспитания, обучения, адаптации и социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями развития.
Дидактика - раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.
Дидактическая эвристика - теория эвристического обучения, педагогическая разновидность эвристики - науки об открытии нового.
История педагогики - это отрасль педагогики, раскрывающая историю развития теории и практики обучения и воспитания в разные исторические эпохи, разных стран и народов.
Коррекционная педагогика - область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.
Методология педагогики - обеспечивает наиболее правильные и точные представления об общих законах развития объективного мира, а также месте и роли в нем тех педагогических феноменов, которые она изучает.
Методика обучения - некий готовый "рецепт", алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий.
Неформальное образование - любой вид организованной и систематической деятельности, которая не может не совпадать с деятельностью школ, колледжей, университетов и других учреждений, входящих в формальные системы образования.
Педагогика - наука о воспитании и обучении человека.
Педагогическая инноватика - раздел педагогики, в котором изучается природа, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.
Педагогическая психология - раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д.
Педология - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук к развитию ребёнка.
Психология - гуманитарная наука, изучающая недоступные для внешнего наблюдения структуры и процессы, с целью объяснить поведение человека и животных, а также особенности поведения отдельных людей, групп и коллективов.
Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности; разрабатывающая систему мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды.
Социология образования - отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, его функции в обществе и взаимосвязь с другими общественными институтами.
Специальная психология - область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов, проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.
Сравнительная педагогика - это наука о сопоставлении особенностей общих и отдельных тенденций, законов и закономерностей развития образования в мировом, региональном, национальном и федеративном масштабах.
Сурдопедагогика - раздел сурдологии, изучающий проблемы, возникающие при обучении, получении образования глухими и слабослышащими пациентами.
Управление образованием - регулирование общественных отношений в области воспитания, обучения, профессиональной и научной подготовки.
Философия образования - область философского знания, имеющего своим предметом образование.
Практика образования
Организация учебного процесса - способ упорядочивания взаимодействия участников обучения, способ его существования.
Педагогические технологии - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок.
Семейное образование - форма получения образования в Российской Федерации, предусматривающая изучение общеобразовательной программы вне школы с ежегодной аттестацией.
Частное (негосударственное) обучение - форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения.
Электронное обучение - система электронного обучения, обучение при помощи информационных, электронных технологий.
Дистанционное обучение - взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.
Стандарт образования (образовательный стандарт) -
Экстерн универсального (политехнического) образования
Экстерн специализированного образования
Самообразование универсальное (политехническое)
Самообразование специализированное
Самообразование творческое специализированное исследовательское и изобретательское в процессе инструментальных специальных экспериментальных исследований и наблюдений
Самообразование творческое универсальное исследовательское и изобретательское (политехническое) в процессе проведения интегральных междисциплинарных теоретических научных исследований и изобретательства
Современное российское образование имеет следующие уровни: общее образование (начальное, среднее и высшее) и профессиональное образование (начальное, среднее, высшее, дополнительное и послевузовское).

Цель: пояснение психологического содержания терминов «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность», принципов и методов обучения.

План лекции:

1. Соотношение понятий «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность».

2. Общая характеристика обучения.

3. Структура процесса обучения.

4. Психологическое обоснование принципов обучения.

5. Теории и концепции обучения.

Термин «научение » употребляется для обозначения спонтанного (нецеленаправленного) приобретения знаний, навыков и умений, применяется преимущественно в бихевиоральной психологии, охватывая широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. Обучение предполагает познавательную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, формирования навыков и умений, иначе говоря, социального опыта. Термин «обучение » применяется в отношении деятельности учителя, его специфических функций и взаимодействия с учащимися, равно как и самих учащихся, прежде всего, в образовательном процессе. Термин «учение » применяется в отношении деятельности учащихся, как в образовательном процессе, так и целенаправленном самостоятельном приобретении знаний. Термин «учебная деятельность » применяется в отношении освоения учащимися способов приобретения знаний (см. КТС).

Обучение – деятельность педагога (учителя) в учебном процессе (Н.Ф. Талызина); целенаправленный организованный процесс, стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по освоению научных знаний и навыков, развитию творческих способностей, мировоззрения (Л.Д. Столяренко); целенаправленная последовательная трансляция общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза (И.А. Зимняя); совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание. Характеристики процесса обучения: 1) общественно-исторический процесс; 2) социально-психологический процесс, в котором происходит передача научных знаний; 3) процесс субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся; 4) деятельность педагога, зависящая от особенностей личности и профессионального мастерства.

Структура процесса обучения . Целевой компонент (для чего учить?) предполагает осуществление через обучение связи поколений, способствующих психическому развитию личности. Цели могут быть перспективными, промежуточными и ближайшими. В зависимости от целей можно выделить: 1) теоретическое обучение (формирование понятий); 2) практическое обучение (выработка сенсорных, моторных, умственных навыков). Содержательный компонент (чему учить?) – информация по каждому учебному предмету, зафиксированная в программах и учебниках, равно как информация об обобщенных способах решения учебных задач. Способы обучения (как учить?) – совокупность методов и средств. Результаты обучения могут быть: 1) положительными (знания, навыки и умения, самостоятельные способы освоения общественно-исторического опыта усвоены); 2) отрицательными (угасание / отсутствие познавательной активности).

Дидактические принципы являются универсальными для педагогической теории и практики.

Принцип природосообразности – важнейший, из выдвинутых Я.А. Коменским, гласит: «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», а человек – часть природы. Именно принцип природосообразности позволил Я.А. Коменскому разработать ряд других дидактических принципов.

Основы которого были заложены еще Я.А. Коменским, развиты И.Ф. Гербартом и К.Д. Ушинским предполагает, постановку единых учебно-воспитательных целей. Смысл воспитывающего обучения состоит в воспитании через содержание, методы и формы преподавания, средствами влияния личности педагога и коллектива, участвующего в познавательной деятельности. Принцип воспитывающего обучения связан с психологическими идеями обучения развивающего : Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Т.М. Савельева. Он отражает социальную сторону учебного процесса. На успешность освоения материала и формирование позитивного отношения к познавательной деятельности в этой области, влияет окружающая социальная среда, нравственная атмосфера класса, в котором общается учащийся, что способствует развитию социальной компетентности, формируемой, в том числе, и знаниями географии, истории, культуры, представлениями о нравственных и эстетических ценностях.

Принцип научности предполагает организацию обучения на основе научной методологии, то есть изучаемые явления и факты должны рассматриваться всесторонне во всех их взаимосвязях и опосредованности, в развитии со вскрытием их внутренних противоречий, причин и следствий, с учётом того, что «практика – критерий истины».

Принцип сознательности и активности , предполагающий единство преподавания и учения, обосновывает необходимость стимулирования активности в познавательной деятельности для сознательного её освоения. Основные его положения были сформулированы Я.А. Коменским, а затем получили свое развитие в трудах И.Г. Песталоции, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта. Его сущность заключается в достижении глубокого понимания учебного материала, осознания его внутренних закономерностей и противоречий, активном стремлении к познанию. Активность учащихся органически вытекает из сознательного их отношения к учению и соответствующей мотивации. Она связана и с посильностью предъявляемого материала, с эмоциональным к нему отношением, определяется развитием потребности в познавательной деятельности, активизирующей волевые процессы, направленные на освоение учебного материала.

Принцип наглядности заключается в создании ясного, яркого представления об изучаемых предметах и явлениях через восприятие их в виде, наиболее близком к реальному, с привлечением нескольких органов чувств. Он также впервые был сформулирован Я.А. Коменским, обосновавшим «золотое правило» дидактики, согласно которому следует предъявлять «видимое – для восприятия зрением; слышимое – слухом; запаха – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путем осязания». Методологическая сущность познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Большой вклад в его обоснование внёс К.Д. Ушинский, рассматривавший наглядность как средство активизации мышления. Он писал: «Чем больше органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу память». Прочному запоминанию способствуют не только положительные, но и отрицательные эмоции. Успешно применяется зрительная наглядность (плакаты, рисунки мелом, схемы, видеозаписи), способствующая реализации принципа сознательности, однако, такую наглядность следует предъявлять по мере изложения учебного материала, не злоупотребляя пособиями, что может вызвать рассеивание внимания. Вариантом зрительной наглядности выступает натуральная наглядность: личный показ и объемная : макеты, действующие модели; слуховая: аудиозаписи.

Принцип систематичности и последовательности является одним из ведущих, его сущность заключается в изложении учебного материала на основе его внутренней логики, преемственности, диалектической связи предшествующей и последующей информации, формировании навыков и умений в определенной системе, а также с учётом возрастных, индивидуальных особенностей личности учащихся и ведущей их деятельности. В нём проявляется прямая связь с требованиями системного подхода. Принцип постулирует строгую логическую связь в расположении учебного материала по годам, периодам (семестрам, четвертям) обучения и каждому занятию. Этот принцип также был сформулирован Я.А. Коменским, писавшим: «Как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать всё одно с другим…». Детальнее он разрабатывался К.Д. Ушинским, отметившим: «Голова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

Принцип доступности был сформулирован Я.А. Коменским как совокупность дидактических правил в качестве основ «легкости обучения и учения». Правило 1 – «идти от легкого к трудному»; 2 – «от известного к неизвестному»; 3 – «от простого к сложному»; 4 – «от близкого к далекому». Четвертое правило разрабатывалось А.В. Дистервегом, отметившим, что: «Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения кажется находящимся весьма далеко»; 5 правило лежит в основе педагогической психологии, постулирующей обязательным определение исходного уровня обученности ребёнка и оценку динамики его развития именно от этого собственного, а не некоего «среднего» уровня . На современном этапе развития дидактики принцип доступности обычно рассматривается в сочетании с принципом «обучения на высоком уровне трудностей», который будет представлен ниже. Доступность учебного материала обеспечивается обоснованным дозированием его объёма, необходимым количеством повторений выполняемых упражнений, достаточным для перевода информации в долговременную память, что определяет его усвоение даже слабо подготовленными учащимися. Доступность является одним из важнейших условий успешности обучения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности, характеризуется использованием в процессе обучения высоких психологических нагрузок при условии обязательного их нормирования с учётом реальных психических, физических, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся, равно как и учёт наличных их знаний, навыков и умений. Обоснованный Л.В. Занковым, этот принцип лежит в основе его системы развивающего обучения. Под трудностью Л.В. Занков понимает познание сущности изучаемых явлений, их взаимосвязей и взаимозависимостей. Процитируем Я.А. Коменского, который, сформулированный Л.В. Занковым принцип, имплицитно включал в свой принцип «посильности»: «Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле… пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме; говорить – упражняясь в речи; петь – упражняясь в пении; умозаключениям – упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были ни чем иным как мастерскими, в которых кипит работа». Нельзя забывать, что навыки, в том числе и моторные, вырабатываются лишь посредством многократного осознанного повторения заданных приёмов и действий. Сформированность навыка определяется достижением таких критериев, как безусловная его автоматизированность, экономичность, длительность сохранения, возможность переноса на другие действия, устойчивость при помехах и др.

Принцип прочности характеризует требование достижения такого уровня знаний, освоения навыков и умений, который обеспечивает их длительное сохранение и практическое применение в сложных условиях деятельности, что необходимо как для формирования познавательной активности, успешного продолжения образования, так и развития способностей. Отмечая, что, заканчивая школу, большинство учеников имеет «… только поверхностное образование или даже только намек на образование…», Я.А. Коменский сформулировал принцип «основательности» обучения, который затем разрабатывался А.В. Дистервегом, И.Ф. Гер-бартом и К.Д. Ушинским. Прочность усвоения учебного материала связана с правильной оценкой его значимости для учащегося и соответствующими психологическими установками на учебную деятельность. Я.А. Коменский писал: «Наша память не обладает способностью тотчас воспроизводить все то, что мы когда-то читали, слышали...необходимо, чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем – не столь отдаленным, потом более отдаленным и, наконец, самым отдаленным». Согласно «кривой Эббингауза» очень важно повторение осуществлять в течение тех суток, когда имело место первоначальное предъявление учебного материала, пока не началось интенсивное его забывание, и на следующее, после предъявления, утро. Большую роль играет активность повторения, поиск взаимосвязей указанного материала с уже известным, упорядочивание его в стройную систему понятий. Процитируем еще раз Я.А. Коменского, у учащихся следует «воспламенять жажду знания и пылкое усердие к учению… у своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении». Чрезвычайно важен объём и количество предъявлений учебного материала с помощью этих средств. Доступность объёма информации определяет прочность её усвоения. Важно учитывать влияние эмоций на прочность запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала и не только положительных, но и негативных, способствующих закреплению необходимой информации, часто по механизмам непроизвольной памяти. Хуже всего – индифферентное отношение.

Перечисленные выше дидактические принципы представляют собой систему, в которой присутствует системообразующий фактор – цель обучения – прочность усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, и обратная связь – применение их на практике – в познавательной деятельности.

Теории и концепции обучения, пути оптимизации обучения. Ассоциативно-рефлекторная теория (И.П. Павлов). Понятие зоны ближайшего развития и его использование в развивающем обучении (Л.С. Выготский). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Теория управления познавательной деятельностью человека Н.Ф. Талызиной. Принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову. Проблемное обучение (Дж. Дьюи, С.Л. Рубинштейн). Психологические основы программированного обучения (Б. Скиннер). Психологически ориентированные модели школьного обучения (М.А. Холодная). Теория полного усвоения (Дж. Кэролл, Б. Блум). Принципы коллективного способа обучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Школа диалога культур (В.С. Библер). Технология непроизвольного обучения (Л.В. Марищук). Психологические основы проектного обучения. Вузовская технология обучения. Психологические основы суггестопедии и гипнопедии. Основные проблемы практической реализации современных концепций обучения.

ТЕМА 3. НАУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ

• 3.1. Сущность научения
• 3.2. Типы научения
• 3.3. Сущность учения
  

3.1. Сущность научения

• 3.1.4. Теории научения
• 
  

3.1.1. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей . Это - научение, учение, обучение .
Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли) . Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения , которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент " учения ". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся классификацией деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Габай Т.В., 1995; аннотация ). Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом (см. рис. 1) .
Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более-менее постоянным, а также - случайным, эпизодическим.
Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного общения , в игре (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта).
Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может приобретаться также в качестве случайного побочного продукта.
Вторую большую группу деятельностей, в которых человек приобретает опыт, составляют такие их виды, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта.
Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели. Среди них можно выделить такие типы: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Все они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цели - овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце их процесса. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры.
Помимо дидактической игры и стихийного общения приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в свободном наблюдении, в ходе чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр.
Открытие или усвоение становятся одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. В свою очередь усвоение также предполагает два варианта:

• когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения;
• когда он выполняет лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми.

Последний вариант представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта , которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учение.

3.1.2. Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний , формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html ; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).
Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если " обучение " и " учение " обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы (см. рис. 2) .

• А.К. Маркова :
  • рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков ;
  • обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний ;
  • учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация ).

Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация ) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html ; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ).
Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием , овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации . Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является " научение ". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

3.1.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта

Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Как уже подчеркивалось выше, в отечественной психологии (по крайней мере в советский период ее развития) понятие научения было принято использовать применительно к животным. Ю.М. Орлов, придавая огромное значение этому понятию в науке, подчеркивает, что "в психологии пожалуй нет другого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека как научение . Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения . Оно имеет место всюду, где есть поведение. Вместе с тем, это понятие одно из тех, которое мало используется людьми в понимании себя и других. Меня поражал тот факт, что так называемая советская психология, к которой я сам принадлежу, поскольку мне присвоена ученая степень доктора психологических наук, эта психология вообще обходилась без этого понятия. Слово "научение" было исключено из учебников и книг по психологии. Там, где без него невозможно было обойтись, слово "научение" заменялось " усвоением ", понятием, которое имеет совершенно иной смысл. Когда мы говорим "усвоение", то предполагается, что существует некое готовое поведение, которое усваивается. Научение же предполагает становление новых видов поведения. В трудах по педагогике понятие научения только предполагалось, скрываясь за словами "формирование", "обучение", " воспитание " (Орлов Ю.М., 1997. С. 3).

Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения (см. рис. 3) . Например, Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения " (Ительсон Л.Б., 2000. С. 203 ). Далее ученый подчеркивает, что " научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру" (Там же. С. 203).
В.Д. Шадриков в предельно общей форме научение определяет как "систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации" (Шадриков В.Д., 1996. С. 117; аннотация ) (см. Хрест. 3.1) .
Иначе трактует это понятие Р.С. Немов. Он рассматривает его через понятие учения: "Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова "научиться" и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования" (Немов Р.С., 1994. С. 234; аннотация ).
Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных).
Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение - основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).
Способностью к научению обладают в основном виды, далеко продвинувшиеся в эволюционном развитии. Если инстинктивное поведение эффективно в обычной для животного среде и обычных обстоятельствах, то справляться с новыми ситуациями и непривычной обстановкой, формировать новые поведенческие акты могут, в сущности, лишь особи тех видов, у коих преобладает способность к научению и выработке навыков.
Зачатки возможности научения обнаруживаются уже у дождевых червей. В средней степени оно проявляется у рыб, амфибий, рептилий. Эта способность развивается по мере продвижения по эволюционной лестнице. У наиболее продвинутых форм - шимпанзе и человека - почти нет форм поведения, позволяющих с момента рождения без тренировки адекватно приспосабливаться к среде. У человека почти единственные формы поведения, которым он не должен обучаться, - это врожденные рефлексы , дающие возможность выжить после появления на свет: рефлекс сосательный, глотательный, чихательный, мигательный и пр. У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение - основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению - учебной деятельности , хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения - место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает место цели деятельности.

3.1.4. Теории научения

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления (см. анимацию) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm ; см. статью Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития").
Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.

• К первой группе относятся теории зарубежной психологии :
  • теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.;
  • теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология ) или планов (необихевиоризм ). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа ) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm ; см. статью Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже").

Ко второй группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека научение и учение рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.
Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей:
1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения . Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт - моментально.
2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема научения тесно связана с проблемой развития и созревания . Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых.
3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ.
4. Упражнение улучшает процесс научения.
5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения (Психология…, 2001).

3.1.5. Проблемы теории научения

• Как отмечалось выше, понятие "научение" только в последнее время начинает использоваться в психологии как наиболее широкое понятие, отражающее процесс и результат приобретения человеком индивидуального опыта. Поэтому существует ряд актуальных проблем , требующих дальнейшего изучения (см. рис. 5) .
  • Прежде всего, проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение" .
  • Во-вторых, проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития . Ведь далеко не все, что связано с развитием , может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности, генетическим законам , хотя процессы созревания, безусловно, тесно связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта. С одной стороны, научение практически всегда опирается на определенные уровни биологической зрелости организма, с другой стороны, обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма.
  • В-третьих, актуальной является проблема выявления общих законов и закономерностей научения . Ведь на их основе можно рассматривать более частные законы формирования учебных умений и навыков.
  • И наконец, не меньший интерес как в теоретическом, так и в прикладном плане представляет проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения . На этом аспекте мы остановимся более подробно.

3.2. Типы научения

• 3.2.1. Виды научения
• 3.2.2. Уровни научения

В психологической науке достаточно подробно изучены различные типы научения. На основе работ Л.Б. Ительсона разработана классификация различных типов научения, представленная В.Д. Шадриковым (см. рис. 6) (Шадриков В.Д., 1996; аннотация ).

3.2.1. Виды научения

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).
Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения - ассоциация по смежности - формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием "естественным" (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.
Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

3.2.2. Уровни научения

• Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:
  • рефлекторный;
  • когнитивный.

Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций , его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня - рефлекторный и когнитивный .
На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.
Как показали исследования ряда психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания.

3.2.3. Разновидности ассоциативного научения

• В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения (см. рис. 7) .
  1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
     • Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
     • Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
     • Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
  2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
     • При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
     • Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
     • Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:
"Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.
Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной - чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность.
Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.
Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез , абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная - активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" (Ительсон Л.Б., 1970. С. 49-50 ).

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное , так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.
Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения .

3.2.4. Разновидности интеллектуального научения

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению , которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное (см. рис. 8) .

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
   • Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
   • Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное" (Там же. С. 59 ). В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
   • Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак , т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

1. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
   • Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
   • Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности" (Там же. С. 77 ). Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
   • Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.
Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями анализа и синтеза , направленными на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340 ).
Во-вторых, следует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" (Там же. С. 341 ).

3.3. Сущность учения

3.3.1. Междисциплинарный подход к учению

• Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения (Лингарт И., 1970. С. 16-31 ) (см. анимацию) .
  • С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
  • С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
  • С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
  • С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов , закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
  • С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития .
  • С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
  • С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

3.3.2. Учение как разновидность деятельности

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд.
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.
Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг.
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры .
Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта , обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.) (см. Хрест. 3.2) .
Существуют различные трактовки понятия "учение" (рис. 10) . Приведем некоторые из них. Например, С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная цель учения, применительно к которой принаравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда , человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося" (Рубинштейн С.Л., 1999. С. 495; аннотация ).
Ительсон Л.Б. : "Это - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением" (Ительсон Л.Б., 2000. С. 205 ).

• Дальше ученый продолжает: учение "...включает в себя:
  • усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности,
  • освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность,
  • овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью" (Там же. С. 205).

3.3.3. Многосторонность определения учения

Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливаются различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок (Ильясов И.И., 1986; аннотация ) (см. Хрест. 3.3) .

• Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как:
  • приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский );
  • усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт );
  • приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег );
  • активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи );
  • "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай);
  • получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский );
  • активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев );
  • переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память ) (К. Коффка );
  • разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже )

3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php ; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий , вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа , синтеза , обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному . Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов , потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач .
Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (Гальперин П.Я., 1985), Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1998) и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm ; см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").
Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие , и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов , по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность , разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем - в плане громкой речи и в конечном итоге - полностью "в уме" (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Резюме

• Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.
  • Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
  • Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
  • Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.
  • Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
• Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
  • Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.
  • Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный.
• Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам - игра, учение, труд. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.
  • Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций.

Словарь терминов

1. Автоматизация
2. Ассоцианизм
3. Ассоциация
4. Действие
5. Деятельность
6. Задача
7. Знание
8. Игра
9. Интеллектуальный
10. Интериоризация
11. Навык
12. Научение
13. Необихевиоризм
14. Опыт
15. Обучение
16. Память
17. Поведение
18. Понятие
19. Проблема
20. Процесс
21. Развитие
22. Реакция
23. Рефлекс
24. Рефлекс условный (врожденный)
25. Синтез
26. Созревание
27. Становление
28. Стимул
29. Теория поэтапного формирования умственных действий
30. Труд
31. Умение
32. Умственные действия
33. Усвоение
34. Учение
35. Философия
36. Формирование
37. Цель
38. Экстериоризация
39. Этика
    

Вопросы для самопроверки

1. Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение", "учебная деятельность".
2. Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт.
3. Как трактуют понятия "научение", "обучение" и "учение" А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина?
4. Чем отличается точка зрения В.Д. Шадрикова по поводу научения от точки зрения Л.Б. Ительсона?
5. Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития?
6. Назовите основные теории научения.
7. Назовите основные проблемы теории научения.
8. Какие виды научения существуют в человеческом обществе?
9. В чем суть бихевиористской концепции научения?
10. Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения.
11. В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории научения?
12. Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативно-рефлекторных?
13. Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения.
14. Какие уровни научения принято выделять в психологии?
15. В чем суть междисциплинарного подхода к учению?
16. Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности.
17. Назовите основные теории учения в отечественной психологии.
18. В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта?
19. В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий?
20. Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта.
21. Раскройте основные положения теории планомерного формирования умственных действий.
    

Список литературы

1. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
2. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995 .
3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986 .
6. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. Мн.; М., 2000.
7. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970.
8. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990 .
10. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994 .
11. Орлов Ю.М. Научение. М., 1997.
12. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб., 2001.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999 .
15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998 .
16. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
17. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996 .
    

Темы курсовых работ и рефератов

1. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
2. Основные теории научения.
3. Проблемы теории научения.
4. Виды научения у человека.
5. Бихевиористская концепция научения.
6. Ассоциативно-рефлекторная теория научения.
7. Междисциплинарный подход к учению.
8. Учение как разновидность человеческой деятельности.
9. Основные теории учения в отечественной психологии.
10. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.
11. Основные положения теории планомерного формирования умственных действий.
    

Интернет-ресурсы (ссылки)

1. Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
2. Лаборатория психологии учения ПИ РАО
3. Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ
4. Статья Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития"
5. Статья Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже
6. Статья Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий"

Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.

· А.К. Маркова:

o рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;

o обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;

o учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс.
Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации . Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

Теории научения.

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными, - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

Виды научения у человека

1. Научение по механизму имритинга , т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение – условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

Если условия научения специально организованы , созданы, то такую организацию научения называют обучением . Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности , т.е. в результате психической активности обучающегося.

Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

Структура учебной деятельности .

Цель - овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

Мотивы - это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения :

Социальные : стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

Познавательные : ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности . Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении . В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

Учебная задача - это то, что ребенок должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

Практические действия - (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

Умственные действия : перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе - специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Действие контроля (самоконтроля) - это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

Действие оценки (самооценки) - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.