Психическое развития ребенка, наследственные особенности и врожденные свойства. Леонтьев а.н

Понятие способностей. Проблема врожденного и приобретенного в развитии способностей. Способности и задатки. Понятие одаренности.

План ответа

Понятие способностей.

1. Понятие способностей.

   Виды способностей

1. Диагностика

   1. Измерение способностей

      Измерение творческих способностей

Развитие

Способности и задатки.

Понятие одаренности.

Понятие способностей.

1. Понятие способностей.

Способности - индивидуальные и психологические особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности, природными предпосылками способностей являются задатки. Способности - понятие динамическое. Они формируются, развива­ются и проявляются в деятельности.

Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах, как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.

Теплов выделял три главных признака способностей:

индивидуально-психологические особенности отличающие одного человека от другого

не всякие индивидуальные особенности, а только те, которые имеют отношение к успешному выполнению деятельности.

Понятие способности не свдится к тем знаниям и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности могут объяснить легкость и быстроту освоения тех или иных навыков.

В английском языке есть два термина для определения способностей: ability и capacity – обозначает врожденное качество, в то время как первый термин употребляется для обозначения приобретенного умения соответствующего capacity. Ability это навыки и умения, из этого следует что это не есть способности.

Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е.е задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Понятие врожденные задатки, не тождественно понятию наследственные задатки.

Способность есть само по себе понятие динамическое, способное проявляться и развиваться только в рамках деятельности.

Развитие способностей не прямолинейно, его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями (отношениями0.

Однако, не отдельные способности определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание способностей, которое характеризует данную личность.

Неодостающая способность может быть компенсирована за счет развития других способностей.

Виды способностей

Общие – это благоприятные возмож­ности развития особенностей психики человека, кото­рые в равной мере важны для различных видов дея­тельности (гибкость ума, целеустремленность).

Специальные – это способности к определенным видам деятельности (математические, музыкальные, педагогические).

Все специальные способнос­ти представляют собой различные проявления общих способностей человека к обучению и развитию.

Показатели и характеристики способностей

Показатели способностей:

высокий темп усвоения и обучения;

широта переноса навыков внутри деятельности;

низкая утомляе­мость (энергетическая экономичность выполнения деятельности);

индивидуальное своеобразие деятель­ности;

высокая помехоустойчивость (редко отвлека­ется);

выраженный интерес к деятельности и высо­кая мотивация.

Характеристики способностей:

Способность к изменению – переменная.

Связь с успешностью осуществления деятельности.

Это готовность к усвоению знаний, но не результат.

Диагностика и развитие способностей.

1. Диагностика

Проблема диагностики способностей заключается в сложности операционализации этого понятия. Во-первых, выделение двух видов способностей предполагает различные подходы к их диагностике. Наиболее сложным для диагностики предстает вид общих способностей. Для диагностики и общих, и специальных используются тесты. Первый вид диагностируется с помощью тестов интеллекта, второй – тестов на креативность.

Измерение способностей.

Измерение способностей – тесты: короткое испытание с целью установить наличие и степень выраженности определенного свойства.

Тест Бине: задания на вербальные, логические, конструктивные способности. Но: показатель интеллекта общий (может определяться развитием одной способности, но это нельзя уточнить).

Представление об интеллекте как об общей врожденной способности. Современное мнение: интеллектуальные тесты определяют наличный уровень знаний и умений. На результаты тестов влияют: окружающая среда, темперамент.

Понятие умственный возраст – это набор заданий, которые в среднем успешно решаются детьми определенного возраста.

1916 г – соотношение между умственным и хронологическим возрастом: УВ/В х 100% = IQ

Требования к тесту:

валидность – степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен

надежность – воспроизводимость результатов, степень их повторяемости

стандартизация- единообразие процедуры проведения и оценки результатов

Измерение творческих способностей.

Измерение творческих способностей – Гилфорд.

Качества креативности:

оригинальность ассоциаций

семантическая, смысловая гибкость

фонтанирование новых идей

образное мышление

5 видов действия (в результате факторного анализа):

восприятие и понимание материала

рабочая память

дивергентность (выделение в обычном оригинального

конвергентность (опознание объекта по качественно разным признакам)

эвалюация, подведение итога

Креативность – уровень деятельности: познавательная мотивация

Высокая креативность обычно коррелирует с высоким IQ + с уверенностью в себе, чувством юмора, речевой беглостью, импульсивностью.

Отличия тестов на креативность от тестов на интеллект:

Отсутствие временного ограничения

Сложное строение (несколько способов решения для креативности)

Косвенная инструкция

Развитие

Существует два подхода к пониманию развития способностей:

Способность как проявление задатков: развитие связано с сензитивными периодами (неравномерно): стадиальность как общий принцип психического развития. Задатки созревают в определенном возрасте. Важно обучение!

Способность как преобразование других задатков – можно развивать при высокой мотивации (квазиабсолютный слух): артефакт, получаемый в результате преобразования нескольких натуральных функций.

Врожденное и приобретенное в развитии способностей.

Один из самых сложных вопросов – вопрос о происхождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно? Ответы на этот вопрос противоречивы и часто диаметрально противоположны. На одном полюсе встречаются ответы «музыкантом нужно родиться», а на другом «талант- это 1% способностей и 99% пота». В пользу каждой альтернативы приводятся определенные доводы. В пользу идеи врожденности:

Доказательством врожденности служит ранее проявление способностей у ребенка.

О врожденности способностей заключают на основе повторения их у потомков выдающихся людей.

Доказательством врожденности являются исследования с применением близнецового метода. Корреляция у монозиготных 0,8 – 0,7.

Исследования на животных с применением метода искусственной селекции (крыс делили на группы по правильности решения задачи «умные» и «глупые». Внутри каждой группы их скрещивали между собой. Через 6 поколений умные существенно снизили количество ошибок, а у глупых их стало существенно больше).

В пользу идеи приобретенности способностей:

Результаты работы талантливых педагогов (Например, учитель музыки М.П. Кравец находил себе неспособных учеников и доводил их до самого высокого уровня музыкантов).

Факты массового развития специальных способностей в условиях определенных культур. (Все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух)

В экспериментах с обедненной средой факты показывают худшее развитие общих способностей.

Таким образом, факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Перед психологией стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей.

Существуют природные предпосылки способностей – задатки. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка.

Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохождением ребенка через различные сензитивные периоды. У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких периодов, обычно сменяющих друг друга.

Неотъемлемый компонент способностей – повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Способности и задатки.

Задатки – анатомо-физиологические особенности организма, которые определяют возможность развития определенного органа при оптимальных условиях. Это врожденные предпосылки формирования способностей.

Задатки – это возможности, они константны.

Способности – это проявления задатков в деятельности + они в этой деятельности и создаются (по Теплову).

Способность есть процесс . Деятельность направляется мотивами – способности можно изучать в связи с мотивацией.

Способности: общие и специальные (более связаны с задатками). Общие – складываются из многих, способны к компенсации.

Понятие одаренности.

Одаренность – это совокупность нескольких способностей, обуславлива­ющая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она проявляется в наличии раз­носторонних способностей;

Своеобразие понятия одаренность и способности заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности в общем.

Понятие одаренность не имеет смысла без отнесения его с конкретными историческими формами обещственно-трудовой практики.

От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность успеха.

Выделяют следующие виды одаренности:

· художественная (подразумевает высокие достижения в художественном творчестве и исполнительском мастерстве - в музыке, в живописи, в драмати­ческом искусстве);

· общая интеллектуальная и академическая (характеризуется сообразительностью, высокой способностью к обучению и овладению понятиями, высо­коразвитыми способностями к переработке инфор­мации, проявляется в успешности обучения);

· творческая (порождается способностью продуцировать и выдвигать новые идеи или склонностью к изобретению; творчески одаренные люди имеют своеобразные личностные особенности – отсутствие внимания к авторитетам, независимость, отсутствие внимания к порядку;

· социальная (предполагает установление зрелых, конструктивных отношений с людьми, организаторские умения, развитый социальный интеллект, склонность к лидерству);

· практическая (характеризуется применением интеллекта к окружающей действительности, зна­нием сильных и слабых сторон и способностью ис­пользовать это знание; это способность менеджера, посредника).

Выделяют также виды одаренности в соответствии с различными областями знания (математическая, литературная).

Талант - это высокая степень одаренности, пред­полагающая наличие внутренних условий для выда­ющихся достижений.

Наиболее проблемным является выделение твор­ческой одаренности. Уровень творческих способнос­тей, креативность не фиксируется стандартными те­стами, а проявляется в свободных ситуациях.

Творческая личность характеризуется рядом при­знаков: независимостью взглядов; нестандартностью; устойчивостью к неопределенным ситуациям; кон­структивной активностью; силой Я (автономностью, устойчивостью к социальному давлению); открыто­стью новому; чувствительностью к красоте.

Гениальность - высшая степень развития таланта, позволяющая осуще­ствлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Твор­чество гениального человека имеет историческое и обязательно положительное значение.

Признание советскими психологами важной роли сре­ды в формировании личности не означает отрицания зна­чения наследственности в этом процессе.

Советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспи­тывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его рас­поряжении были самые различные вещи, игрушки... Приемная «мама» всячески пыталась научить его челове­ческим действиям, и особенно речи. Все нюансы поведе­ния детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюде­ния за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, при­вычках и выразительных движениях». В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел верти­кальной походкой, не смог научиться членораздельной ре­чи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получи­ли и другие исследователи (супруги Келлог, супруги Хейс (США) и др.).

Человеком можно стать, только имея природные челове­ческие предпосылки, определенную человеческую наслед­ственность. Наследственность учёные рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в кото­ром закодирована программа обмена веществ между клет­кой и внешней средой. По наследству передаются как ви­довые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функцио­нальной зрелости отдельных участков коры головного мозга.

Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нерв­ная система, человеческий мозг - материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный про­цент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после, рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через oтнoшeние к этим дефектам окружающих. Такой человек здоров, но, взрослея, может стать душевно больным, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого вни­мания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.

Именно как предпосылки психического развития рассматривают советские психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые пси­хические свойства и качества. Сами по себе_ наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом един­стве.

§ 4. Воспитание и обучение как специально организован­ные способы передачи общественного опыта

Найти верное решение проблемы движущих сил. факторов психического развития помогает марксистско-ленинское учение о личности, впервые в науке положившее конец противопоставлению природного и общественного в человеке. Опираясь на марксистско-ленинское учение о личности, советская психология считает, что специфиче­ские особенности человека - это онтогенетические при­жизненные образования (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк и др.). Прогресс человека, по мнению советских и прогрессивных зарубежных пси­хологов, связан с действием качественно новых принципов и закономерностей, которые не наблюдались в эволюции животных.

Нельзя отождествлять психическое развитие, психиче­ские функции животных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде: совершенствование же приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей орга­низма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека - Homo sapiens - сформиро­вался 38-40 тыс. лет назад?" За это время сменилось 1600 поколений, а, как убедительно показывают данные науки, генетический базис человека в общем-то сохранил­ся неизменным.

Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме - в объективных продуктах своей деятельности - материальных и духов­ных, идеальных. Это обстоятельство принципиально ме­няет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения обще­ственно-историческим опытом. Именно этому социально­му наследованию и обязаны эволюция человека, измене­ние общей структуры его поведения, появление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функ­ций человека, специфика его развития. При этом усвое­ние социального опыта, играющего первостепенную роль в развитии психики ребенка, «тесно связано все же с его собственным личным опытом... образует с ним своеобраз­ное единство».

Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную прогрессивным французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в ре­зультате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Конкрет­ные предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпа­дать с мнением прогрессивных психологов: хотя род чело­веческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существо­вать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная куль­тура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, посколь­ку необходима активная передача старшим поколением новому общественно-исторического опыта. В процессе раз­вития человечества сложились и особые специальные формы передачи этого опыта - воспитание и обучение- "сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества». Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития человечества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.

Целью советского государства является всестороннее развитие личности каждого человека. Решение этой важ­ной, глобальной задачи определяет и конкретное содер­жание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование лич­ностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божович, A. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, B. Э. Чудновский, Л. С. Славина и др.) показывают, что ведущая личностная направленность определяет в значи­тельной степени многие другие важные стороны психиче­ского развития человека. Важно, чтобы у советских детей, будущих строителей коммунизма, сформировалась обще­ственная направленность, потребность в труде, коммуни­стическая сознательность, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.

Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствования способов передачи обществен­ного опыта молодому поколению. Особое внимание психо­логов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.

К первому из них принадлежат психологи же­невского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наобо­рот», что. оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский). Этим заранее ограни­чивается роль обучения в психическом развитии индивида.

Диаметрально противоположна концепция психологов второго направления (советские психологи, психологи социалистических и ряда капиталистических стран). Основные взгляды советских психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 30-х гг. одним из основателей советской психоло­гии Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хорошо...- писал Л. С. Выготский,- когда оно создает у ребенка «ближай­шую зону развития».

Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, которые ребенок способен осуществлять только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью. В самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» - это разница между тем, что ребенок может делать сам и что - при помощи взрос­лых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внут­ренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтраш­ний день развития ребенка, его ближайшие возможно­сти: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завт­ра он сможет выполнить сам.

Развитие и обучение неверно рассматривать как изоли­рованные процессы, они едины (С. Л. Рубинштейн). Идя впереди развития, стимулируя его, обучение в то же время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.

Позиция советских психологов противостоит не только теории независимости развития и обучения, она опровер­гает и концепцию отождествления обучения и развития. По мнению сторонников этого, третьего направления (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая критике это направление, Л. С. Выготский писал: «Было бы величай­шей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строе­ния учебного процесса совершенно совпадают с внутрен­ними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением». «Развитие ребенка,- продолжает он,- никогда не следует, как тень, за от­брасывающим ее предметом, за школьным обучением».

Большую работу проводят психологи и педагоги в поисках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста, в том числе дошкольного.

Работы, проведенные советскими психологами А. В. За­порожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Эль-кониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов фор­мы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моде­лей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке позна­вательных процессов дошкольника, к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития ребен­ка, которые ранее считались неизменными.

Различны частные подходы в поиске условий развиваю­щего и воспитывающего обучения: поэтапное формиро­вание умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований советских психологов в этом направлении остается единой, общей - найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершен­ствование способов, методов передачи социального насле­дия молодому поколению.

Мы рассмотрели основные факторы и условия психи­ческого развития человека. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с про­блемой возрастной периодизации.

По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. Б числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.
Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг - материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; !иногда дефекты человеческого тела возникают после рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через отношение к этим дефектам окружающих. Такой человек изначально психически здоров, но, по мере взросления, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, [теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.
Именно как предпосылки психического развития рассматривают отечественные психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют "друг друга, а выступают в органическом единстве.

Познавательные процессы. К познавательным процессам относят ощущения, восприятие, память, воображение и мышление, а также представления памяти и воображения. Любая познавательная деятельность человека начинается с ощущения и восприятия. Ощущение дает представление об отдельных качествах предмета или явления. Например, исследуя предмет, мы отмечаем, что он желтого цвета, его поверхность гладкая, но с мягкими выступами, на вид пористая, с характерным запахом. Все это ощущения. Из ощущений складывается целостный образ: «Это - лимон». «Лимон» - это восприятие. Предметы и явления, которые становятся центром нашего внимания, называют объектами восприятия, все прочее называют фоном.

Наблюдение - это целенаправленное восприятие, где строго определено, что надо постараться увидеть и в каком порядке, какие измерения надо проводить и в какое время.

Ощущение и восприятие фиксируются памятью в виде представлений. Теперь, встретив в тексте слово «лимон» или читая о том, как свежий лимон разрезают острым ножом, мы живо представляем себе его ярко-желтый цвет, чувствуем его удивительный запах и кислый вкус во рту. Представления могут дополняться новыми ощущениями.

Человек может представлять себе не только те объекты, предметы, явления, которые ему знакомы, но и те, которых никогда не было, он может фантазировать, воображать. Эти представления называются представлениями воображения. Воображение позволяет художнику писать картины, писателю- книги, инженеру - изобретать новые машины.

Интиллект. Спросите у кого-нибудь, что такое ум. Все знают, а объяснить толком не могут. У человека может быть «несколько умов»: гениальный математик не всегда компетентен в бытовых вопросах, талантливый художник может быть абсолютно неспособен решить математическую задачу. Еще труднее ум измерить. Ученые, говоря об уме, пользуются понятием интеллект.

Английский философ XIX в. Герберт Спенсер считал, что интеллект является врожденным и наследственным свойством и представляет собой способность животных и человека приспосабливаться к сложным и постоянно меняющимся условиям окружающей среды.

Интеллект характеризуется тремя основными чертами:

1. способностью познавать, исследовать окружающий мир;
2. всеобщностью, присутствием во всех видах умственной деятельности;
3. наследуемостью (преимущественно). Интеллект достается (или не достается) нам от предков; окружающая среда и личный опыт влияют на степень интеллекта в меньшей степени.

Э. Торндайк предложил разделить интеллект на три категории:

1. технические способности - умение использовать орудия труда, приспособления и т. п.;
2. общественные способности - умение контактировать с людьми;
3. умение пользоваться символами - цифрами, буквами, обозначениями, а также научными понятиями.

Некоторые психологи выделяют также, как отдельную категорию интеллекта, творческие способности. Конечно, можно предположить, что интеллект человека зависит от размера мозга: чем больше мозг, тем выше интеллект. Однако это совсем не так. Например, у эскимосов Гренландии средний объем мозга - 1560 см 3 , у швейцарцев - 1770 см 3 , у голландцев - 1380 см 3 , а у индейцев Америки - 1280 см 3 , а никаких принципиальных различий в интеллекте, умственных способностях между представителями этих народов нет. Мало того, у одного совершенно нормального в отношении интеллекта англичанина объем мозга составлял всего 1096 см 3 .

Сейчас разработано огромное количество тестов для количественной оценки интеллекта. Чаще всего пользуются тестами, позволяющими определить так называемый IQ (англ. intelligence quotient). У среднего человека IQ приблизительно равен 100. У четверти населения Земли этот коэффициент ниже 90, у другой четверти - выше 110. Людей, имеющих IQ ниже 70, причисляют к слабоумным. Их в обществе около 15%. т. е. немало. А вот 2% людей имеют IQ 130-140, и их способности признаются блестящими.

Естественно, что оценивать интеллект следует у человека в тот момент, когда он хорошо отдохнул и не испытывает каких-то отрицательных эмоций. Ведь повышенные умственные нагрузки и даже небольшие, но длительные напряжения мозга приводят к развитию утомления, т. е. к временному снижению трудоспособности. При решении каких-то умственных задач, даже если это всего-навсего выполнение школьных уроков, человеку надо удобно сидеть, рабочее место должно быть хорошо освещено. При работе, требующей большой точности, яркость освещения должна быть большой, но свет не должен слепить глаза. Повышенный шум заставляет напрягать внимание и приводит к быстрому утомлению. Даже не очень значительный шум величиной 40 дБ может действовать раздражающе, а шум свыше 90 дБ приводит к быстрому утомлению нервной системы, а ведь это всего-навсего шум дорожного движения на городской магистрали.

Часто люди пытаются повысить свою умственную работоспособность, употребляя алкоголь, никотин, кофе, крепкий чай. Эти вещества действительно способны оказывать кратковременный тонизирующий эффект, особенно чай и кофе. Однако за усиленную работу мозга приходится платить бессонницей, ощущением разбитости, головной болью. Что же касается алкоголя и никотина, то они приводят к появлению быстрой зависимости. Нет смысла становиться алкоголиком ради нескольких минут якобы повышенной работоспособности, тем более что на фоне действия алкоголя мозг не может работать без многочисленных ошибок.

Проверьте свои знания

1. Какие психические процессы относят к познавательным?
2. С чего начинается познавательная деятельность?
3. Что такое ощущение?
4. Что такое восприятие?
5. Чем наблюдение отличается от простого восприятия?
6. Что является объектом восприятия, а что - фоном?
7. Какие черты характеризуют интеллект?
8. Существует ли зависимость интеллектуальных способностей от размера мозга?

Подумайте

Любая познавательная деятельность начинается с ощущения и восприятия, они фиксируются памятью в виде представлений. Представления того, чего никогда не было, называют представлениями воображения.

Интеллект характеризуют тремя основными чертами: способностью познавать окружающий мир, всеобщностью и наследуемостью (преимущественно).

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи, игрушки. Приемная «мама» всячески пыталась научить его человеческим действиям и особенно речи. Все нюансы поведения детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях» (Ладыгина-Котс Н. Н., 1935). В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться членораздельной речи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получили и другие исследователи (в США: супруги Келлог, супруги Хейс и др.).

Человеком можно стать, только имея природные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность. Наследственность ученые рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой. По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.

Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг - материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через отношение к этим дефектам окружающих. Такой человек изначально психически здоров, но, по мере взросления, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.

Именно как предпосылки психического развития рассматривают отечественные психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом единстве.